何为大概念？
刘徽
浙江大学
参考文献引用格式：[1]刘徽.何为大概念[J].当代教育家,2022(07):38-43.
历时数年修订的中小学课程改革方案和各学科课程标准，终于在2022年4月正式颁布了。新版课程改革方案提出以核心素养为目标，通过大概念引领下的大单元教学来培养全面发展的人才。大概念由此迅速爆红，成为教育领域的一个热词。
然而，什么是大概念？如何提炼大概念？究竟如何用大概念来引领教学？老师们颇感困惑。
本期我们向大家推荐浙江大学刘徽博士的专著《大概念教学》（教育科学出版社）。
刘徽博士多年致力于大概念教学的研究，相信她的研究成果能够给大家以深刻的启迪。
大概念可以被界定为反映专家思维方式的概念、观念或论题，它具有生活价值。和大概念配套的动词是“理解”，要正确理解大概念，就要理解大概念的“大”和“概念”。
一、理解大概念的“大”：反映专家思维，具有生活价值
如何理解大概念的“大”？很多人会将大概念理解为学科的基础概念或重要概念。但威金斯和麦克泰格特别指出，大概念的“大”的内涵不是“庞大”，也不是指“基础”，而是“核心”。这里所谓的“核心”指的是“高位”或“上位”，具有很强的迁移价值。但我们很容易将大概念的理解囿于学校教育的范围，即认为所谓的大概念，就是学科的重要概念，它们可以联结学科内的概念，达成学科内知识的融会贯通。
但如前所述，今天的教育要关注学生未来所要面对的现实世界，因此大概念的迁移价值更体现在走出学校后。因为从迁移的角度来看，如果只是“系统”地学习了书本知识，那么当学生离开学校后，“系统学习”的知识就很有可能被“系统忘记”。因此，大概念不仅要打通学科内和学科间的学习，还要建立学校教育与现实世界的联结。“学科学习会因为有了大概念这个固着点而被赋予现实意义，掌握得更加牢固和持久。不仅如此，大概念也是学习的自我生长点，学生靠大概念自主学习的内容远比教师讲的多，并且将在他们的未来持续发生作用。”
大概念是个相对的概念，哈伦以适用范围的不同区分了大概念和小概念，比如“蚯蚓能很好地适应在泥土中的生活”是小概念，与此对应的大概念是适用范围更广的“生物体需要经过很长时期的进化形成在特定条件下生存的功能”。但“适用范围的不同”这一说法相对比较含糊，大概念究竟“多大合适”？珀金斯提出的“生活价值”这一概念更明确地体现了大概念的“大”意味着与未来的真实生活相关联，“对学习者的生活有意义的知识才可能具有长久的生命力”。其实怀特海早就说过“教育只有一个主题，那就是五彩缤纷的生活”。其中的理由也很简单和朴素，正因为有生活价值，大概念才有机会在日常的具体情境中被不断地运用，而每一次的具体运用都在提升它的可迁移性。而小概念则因为很少有机会在现实世界中被运用，所以慢慢就被人遗忘了。
这里给大家举个简单的例子就会更容易理解。比如我们在考驾照时，许多教练会教学生背诵一些口诀（“看到什么线打几圈”之类）来应付考试，然而大家拿到驾照三个月后就没有几个人记得这些口诀了。这是因为大部分人在真实开车时，会发展出另外一套自己的方法，久而久之，这些当初你背得滚瓜烂熟的口诀自然就被忘得一干二净了。
再回到学校教育中来，我们以数学为例。如果只是单纯地介绍三角函数的结论，很大程度上它可能只是个小概念。在日常生活中我们几乎不会用到三角函数，因为人们在生活中应用它的场景非常少，久而久之就把它遗忘了。那这是不是说，三角函数就不要教了呢？不是的，只是不能就“三角函数”教“三角函数”，而要通过三角函数让学生去理解函数的思想。许多老师会说：“我教三角函数时也会提到三角函数是一种函数啊！”这里的问题在于我们把教学的重心放在哪里。
在大概念教学中，教三角函数的重心应放在函数思想上。函数思想，我们可以称之为大概念，因为它反映了变量与变量之间的关系，在日常生活中是非常常见的。那么，函数大概念再往上是什么呢？那就是数学抽象大概念和数学建模大概念。比如在现实世界中，函数往往是拟合出来的，也就是说数据一般是呈散点状分布的，我们要做的就是发现其中的规律，并以函数方式来表示。例如在某一个年龄段内，人的身高（y）是与年龄（x）成正比例函数关系的，因为大部分人是随着年龄增长逐渐长高的，当然也有些人的身高变化比较特殊，比如在短期里突然蹿高，这些我们称之为特异数据，在拟合过程中一般会将其排除。至此，我们也理解了为什么x会有取值范围，因为超过一定的年龄，人就不再长高了。而数学抽象大概念和数学建模大概念再往上，就是归纳思维、系统思维等跨学科大概念了。如果学习者真的能够把三角函数与函数思想、数学建模、数学抽象甚至归纳思维、系统思维等都关联起来，那么未来甚至连三角函数也不容易被他遗忘了。
不同于数学、科学等学科，语文、英语等学科没有那么多小概念，更多的是方法、策略、要素和格式等，但如果没有联结上位的大概念等，习得的方法、策略、要素和格式就很容易被机械地使用。因此，有人说大概念就是我们以往所讲的“授人以鱼，不如授人以渔”中的“渔”，这就把大概念等同于方法了。事实上，大概念在方法之上。现实世界中方法也是不断变化的，就像“渔”也经历了“用手抓鱼——用竿钓鱼——拉网捕鱼——水产养殖”的过程，而在这些方法之上是“工具创新”的大概念。
就拿真实生活中我们常用的通知为例，在学校我们学习了如何在纸上写通知，即一般第一行写“标题”，第醒功能则能帮助人们快速判断通知是否和自己有关。
综上所述，大概念和小概念、方法的区分关键在于“生活价值”，大概念之所以有生活价值，就是因为它反映了专家的思维方式。如果小概念和方法没有与大概念建立联结，就很容易出现“没有用”“没法用”或“被误用”的情况。在这里，小概念和方法还有所差别。小概念如三角函数，在日常生活中的应用机会的确很少，常常是“没有用”，而方法如写通知的格式，在日常生活中有很多应用机会，但是如果不理解反映专家思维的大概念，就往往会“被误用”。很多老师喜欢教方法、技巧或套路，因为它们易学易教且立竿见影，但如果学生在不理解的前提下机械使用方法，则属于低通路迁移，在多变的新情境下很容易出错。这里的新情境不仅指在现实世界里，还指在学校教育中，题目只要稍一灵活，学生就束手无策了，这就是我们俗称的“教死了”或“学死了”。而如果理解了方法背后的大概念再使用方法，就属于高通路迁移，可以应对各种情境的变化。综上所述，就是大概念和小概念、方法的区别与联系（如下图所示）。
大概念和小概念、方法的区别与联系
小概念和方法常常是专家结论，很难迁移到现实世界中；而大概念则反映专家思维，因此它具有生活价值；还有一类在生活中形成的日常概念。但无论是大概念、小概念、日常概念还是方法都带有抽象性，都需要有具体案例的支撑。大概念是有层级的，既有学科大概念，也有跨学科大概念。各种元素之间都是相互联结的，共同构成了认知网络。
就如布鲁纳所说，学习结构的目的在于当记忆部分丧失时，会有线索把一件件事情重新组织起来，因此学习结构或大概念不仅为了今天，还为二行写“通知的对象（称呼）”。但到了现实世界，信息时代的我们已经很少在纸质媒介上写通知，大部分通知是在电子媒介上完成的。当我们在微信上发通知时，格式比较自由，在写“通知的对象”时一般会写“@某某某”，因为这样写，微信就会自动提醒你的通知对象；有时则会以群公告的方式通知所有人。尽管一般来说微信中会把“通知的对象”写在第一行，但也可以自由变换。因此，如果你只学了写通知的方法和格式，很难将它们迁移到真实生活中。但无论是纸质媒介还是电子媒介，通知的大概念是不变的，即“通知要求高效、准确、完整地将关键信息传递给需要的人”纸质上的通知之所以有固定的格式，是为了让人们快速找到需要的信息，比如我想看看这张贴在布告栏里的通知是不是和我有关，我就自然会去看第二行的“通知的对象”；而电子媒介的提了明天。我们以往教学的最大问题就是在小概念层面精耕细作，却忽视了大概念的建立，小概念与具有生活价值的大概念的关联性比较微弱。如果我们在小概念与大概念之间没有建立强有力的联系，那么因为缺乏生活价值，小概念就会被逐渐遗忘，就像很多人在离开学校一段时间后便不再记得三角函数是什么了。而只有当小概念与上位的大概念对接上，小概念才能处在联结中，并随着大概念的运用而被不断激活。
二、理解大概念的“概念”：不限于概念
“大概念”的英文是“big idea”，这里用的是“idea”而非“concept”，因此，也有学者将其翻译为“大观念”。威金斯和麦克泰格认为，大概念通常表现为一个有用的概念、主题、有争议的结论或观点、反论、理论、基本假设、反复出现的问题、理解和原则。埃里克森和兰宁提出“概念为本的教学”，虽然用了“concept”，但也不限于概念，也强调概括、原理和理论。杜威也是用“concept”的，但他也说“我们的概念所包含的最多的个性特征和共性，显示了其相互之间的影响，而非仅仅表达物体的静态特性”。可见，他们对概念的内涵解释远远超过了我们日常所理解的概念。陈嘉映则提出概念是一种理解图式，“概念是一些事实的结晶，结晶为一种较为稳定的理解图式，概念里包含着我们对世界的一般理解”。
综上所述，广义的概念其实就是高通路迁移中我们所说的与“具体”相对的“抽象”，它反映我们对世界的理解，或者称之为“概念性理解”，包括概念、原理、理论等各种抽象形式。
具体来看，大概念的三种表现形式如下：
1.概念
这里指的是一种狭义的概念，指对一类事物本质特征的抽象概括。它是大概念的一种典型表现形式，这也解释了为什么那么多的学者会以“概念”来指称“大概念”。比如“生态系统是指在自然界中，由生物和环境共同构成的，处于相对稳定的动态平衡状态中的统一整体”就是概念形式的大概念。
应该说，一些重要的、核心的概念的确也是大概念，表现为两种。第一种是“高位的概念”，它在概念系统中是比较高位的，可以覆盖许多概念和现象，比如“生态系统”概念、“函数”概念等都是大概念。第二种是“关键的概念”是指对于理解来说非常重要和关键的概念。比如布鲁纳曾经提到过动物的“向性”概念就是大概念，因为用动物“向性”的概念可以解释很多现象，这是动物与外界刺激互动的行为模式。又如小说中的“悬念”概念也是大概念，“悬念”设计的质量在很大程度上决定了小说是否能引人入胜。
这里特别要指出的是，埃里克森等人提出的“概念为本的教学”虽然指向的目标不限于概念，但“狭义的概念”的确是“概念为本的教学”的基础和重点。因此，“概念为本的教学”提到的“概念棱镜”指的就是“高位的概念”(也被称为“宏观概念”），比如“数形结合”“诗歌欣赏”等。此外，他们也提到了“驱动概念”，指的就是单元中的“关键概念”，比如“悬念”“想象”“冲突”等。
2.观念
观念表现为一种看法和观点，常常反映了概念与概念的关系。比起概念，观念的形式更为多样和丰富，像原理、理论、法则等都可以写成观念的形式。比如，“神话反映了古代人民对创世大问题的集体意识”，“计时工具的设计和制作符合特定的科学原理”，“估算要考虑效率和质量之间的平衡”，等等。因此，观念形式的大概念是最常见的。
3.论题
也有些大概念很难有明确的答案，这时可能表现为论题，这主要出现在人文艺术领域。比如“艺术作品的评价”“文学作品的评价”。对这类论题我们很难给出确切的答案，否则现实中就不会出现观点迥异的文学和艺术评论。但是对这些论题的研讨有助于学生建立专家思维，能有效提升学生的文学和艺术鉴赏能力，因此，论题也是一种特殊形态的大概念。
我们以往常常教一篇一篇小说、一首一首歌曲、一幅一幅画，却忽略了它们上位的大概念。电影《蒙娜丽莎的微笑》中有一个片段，就是由朱莉娅·罗伯茨扮演的沃森老师给卫斯理女子学院的学生们第一次上艺术史的课时，那些优秀的学生早早预习了课本，对书上一幅幅名作如数家珍，根本不给沃森老师讲解的机会，着实给她来了个下马威，于是沃森老师的第一次课就在学生轻蔑的冷笑、督导铁青的脸色下草草收场。第二次上课，沃森老师有备而来，她不再按部就班地讲书上的内容，而是围绕“什么是艺术？”“艺术作品的好坏如何鉴赏？”等反映艺术本质的问题引导学生对一幅幅画作进行讨论，这样的课堂最终使她赢得了学生的尊重和赞赏。沃森老师的第一次课其实是在教专家结论，也就是对那一幅幅名作的赏析；第二次课则是在教反映专家思维的大概念“艺术作品的评价标准”，而这个大概念就是论题形式的。
总体来说，观念形式的大概念最为常见，概念形式的大概念次之，而论题形式的大概念则一般只出现在人文艺术领域，而且是人文艺术中比较高位的大概念。不过即使在人文艺术领域，大部分的大概念也是概念和观念形式的，论题形式的大概念只占少数。威金斯和麦克泰格认为大概念可以表现为一个词、一个句子或者一个问题。但这里必须指出，大概念一般是一个句子，而不是一个词语，比如“数学抽象”“悬念”都是大概念的名称，而不是大概念。这是因为大概念是要促进理解的，但如果仅给一个词语，很难起到这个作用。
本文来源：当代教育家 2022,(07),38-43
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