文/东莞 罗学芬
北京亦庄实验小学特级教师李竹平老师“特别好”，因为我的老师（原省名师工作室主持人）说他“特别推崇”。两个“特别”，让我订下了李老师的三本专著《我在小学教语文——母语课程的开发与实施》（2020年5月第一版）《语文寻意》（2021年8月第一版）《儿童成长的秘密》（2021年7月第一版），根据出版时间的先后，我先阅读了《我在小学教语文》，然后是《语文寻意》。有了第一本关于“母语教育”的阅读基础，所以，阅读第二本，就很快找到了感觉。
我们都知道文本解读是阅读教学的基础，是阅读教学的逻辑起点；在准确解读文本之后，进行教学活动的设计，将教师的解读转化成学生的学习活动。但是，之前我一直以为，文本解读，就是针对单篇文章的解读，最多是根据学段目标，基于单元人文主题和语文要素之下的解读。但是，李老师在《语文寻意》的《序》中，便让人清楚了“文本解读的三种重要价值创造”：
1.指向一节课或文本本身学习的解读；
2.指向单元整体目标有效落实的解读；
3.指向教室课程创造和建构的解读。
原来，我只是将“文本解读”理解在第一种价值或者说第一层面。那么，另外两种价值是什么？李老师在书的第二页中提到：“……每一个具体的文本都是具体单元的一个有机组成部分，具体文本的学习，要有单元整体意识，要为单元重点学习目标服务。这就决定了教师在进行文本解读时，必须考虑文本在单元内部的地位，考虑文本与单元内其他学习内容之间的联系。”这是第二种重要价值。
第三种重要价值，在书的第4页：“一个有特色的或经典的文本，往往能够帮助教师根据文本特质和学生发展的需要，创生、构建一段教室里的母语课程生活。”
《语文寻意》一书，构架非常清晰，共分成四辑，包括：“文本解读的实施理念”“单篇文本的解读案例”“单元整体的解读实践”“文本解读的课程价值（不同文体）”。
在阅读学习的过程中，我习惯于把整套12本统编小学语文教材放在书桌旁，一边阅读圈点、勾画、批注，一边对照着内容，查看教材的相应册数、对应单元的相关内容，这样，我才能真正理解李老师书中所讲。或同时做做笔记，加深印象。遇到不明白的地方，我会请教李老师，遇到感悟深的内容，我会与同样热爱语文和阅读的朋友分享。
《语文寻意》这本书，断断续续阅读了12天，除了纠正自己对于文本解读的认识外，获益匪浅。
一.对于备课，有了整体意识
尽管新的课程标准，在今年的4月才正式发布，但是，在书中，李老师已经在运用并明确提到了“学习任务群”，参考的依据是在《后记》中（第205页）提到的2017版《普通高中语文课程标准》。
其实，联系假期里《中国教师报》主办的有关义务教育新课程标准的系列培训可知，专家们的六大学习任务群的研究，也是结合了2017版《普通高中语文课程标准》进行的，“任务导向的单元课程建构和实施路径将更为学生语文素养发展的有力保障”。
由此可见，我们基础教育教师，不仅要学习和理解《义务教育语文课程标准》（2022年版），也需要适当了解《普通高中语文课程标准》，这样，对于小学、初中、高中教育，有了系统的课程理念，才能更好地扎根于自己所属的学段。在进行课程的设计时，才能真正体现《义务教育语文课程标准》（2022年版）的学习任务群中的“真实的语文学习情境、统整的学习主题、典型的语文实践活动”。吴忠豪教授在新课标培训中，就特别强调过这一点。
即使单单是小学阶段的教育，每一位教师，无论处于哪一个学段，也要有教育的整体观。我们在教学工作中，老师们常常是学段循环教学（一二年级、三四年级、五六年级，或者是一二三年级、四五六年级）。新接班的老师常有这样的感觉：班级学生的某些能力没有达到本学段的起始要求，需要去补缺失的那部分知识和能力，尤其是接初入职老师的班级更为明显。为什么呢？就是对课程的了解只是限于本学段，甚至于本年级或者本册教材，学段衔接意识不够造成。
如果教师都有学段整体观，那么，学生在幼小衔接、小初衔接、初高衔接，甚至于高中与大学的衔接，是不是更容易一些？学生就不会有在新的学段出现比较大的不适感；新学段的老师，也不会耗费过多精力在学生的心理适应、知识和能力适应方面。如果教师都有了整体意识，注意到学生心理和学习发展的连续性和进阶性，那么，就会自觉地提前为学生升入上一学段做好心理、学科方面的准备，学生在各学段的学习中，就自然、顺畅。而这，也正好契合了2022版新课程标准：
在本书的第三辑《单元整体的解读实践》中的八个案例中，小学阶段每一个年级都有举例，可见，李老师对每一个学段的课标和学段对应的教材都有系统的研究。在每个单元解读中，都依据统编版教材，做了系统的梳理。看来，整体意识，是贯穿于书的始终，更是扎根于李老师的教育思想中。
二.阅读+方法，才能建构有联系的母语学习生活
要设计学习活动，教师先要进行文本解读；要准确解读文本，要先阅读。阅读，包括独立阅读、深入阅读和广泛阅读。
李老师在第一辑《文本解读从“素面相对”开始》一文中提到，教师解读文本，先从“纯粹独立的读者身份”开始阅读，屏蔽自己的教师身份，不依赖任何外在资料来获得属于自己的“第一印象”和“直觉判断”；然后再“以自觉的教师身份自主阅读文本”，“通过自己的专业积淀对文本的学习价值和如何使用文本做出判断和思考”；最后，再以教师的身份阅读，“将文本与课堂学习联系起来”，在设计学生学习活动前，先做出以下思考：
我自己身处一线多年，结合自己和身边同事，发现我们常常是这样备课：拿起语文书，翻开准备备课的课文，可能读两三遍，可能只是粗略看完一遍，就习惯性地拿出教学用书开始查看重难点和分析；遇到上公开课，就在网上看看名师教学的设计。大部分老师不小心成了别人思想的搬运工，从书本、课件上，把别人的思想搬到学生面前。试想，一个没有独立深入研究文本的老师，又如何能教出独立自主思考的学生？一个长期做搬运工作的老师，又如何能在自己的专业领域有所成长？《语文寻意》一书，李老师用理论和课例相结合的方式，教给我们文本解读的方法，实际上，是教给我们一线老师们专业成长的方法。
除了“素面相对”的自主阅读，书中还强调了教师广泛阅读的重要性。比如，同一作家的作品的联系：解读冯骥才的《刷子李》，要将他的《珍珠鸟》《挑山工》《花的勇气》《献你一束花》联系起来，甚至和《俗世奇人》相联系；梁晓声的《慈母情深》，与《我的第一支钢笔》相联系。改编版和原作之间的联系：《跳水》《落花生》《桂花雨》等文章，在选入课文时，都有改动删减，与原作相联系，作者的表达意图就更清晰。再比如，提出“把‘爱读书’种植于在孩子们心里”的作家吴然，他的《大青树下的小学》《走月亮》《学校旁边的一棵树》《老师的礼物》等都是内容主题相同的散文，我们如果阅读过吴然的散文集，就会在解读后学习活动设计中，自然而然地将其中的一些段落作为课程的一部分，来结合单元要素找寻和积累“有新鲜感的词语和句子，”学生的理解和欣赏“有新鲜感”的能力得到巩固。
此外，书中除了“读”的，还是“文本解读”的方法或者技术介绍：比如“还原”“比较”，书中都有详细的指导。
三．对于常见的被忽略的问题，可以修正
在教学中，我们囿于经验等原因，对文本的理解是有偏差的，而且，还自己发现不了。在阅读《语文寻意》一书的第160页《古诗词：朗诵与情感领会》一文中，李老师举例说，有老师执教《晓出净慈寺送林子方》，课堂上不断补充荷花的知识和写荷花美景、其他写景的诗句，极力引导学生读出这是一首了不起的写景诗，其实，单看四句诗的内容，我们很多老师，包括我自己也误读为写景诗：“毕竟西湖六月中，风光不与四时同。接天莲叶无穷碧，映日荷花别样红”，咋一看，西湖风光：莲叶接天，荷花映日；诗中根本没有送别之意呀！但是，看看李老师的解读：
……从整体上来读，先从诗题开始。“晓出净慈寺送林子方”“晓”点名了时间，“出净慈寺”点名了地点，“送林子方”指明了这首诗是为送别林子方而写的。显然，这不是一首简简单单的写景诗，而是一首送别诗。从诗题就可以整体感知了，但不进入诗歌，不读每一句诗，还不能算整体把握。感知是大概的印象，把握才是真正的理解。
然后再由题入诗。
我们会诧异，怎么没有一句写送别意抒离别情，都是在写西湖的荷叶荷花呢?这不就是一首写景诗吗?我们知道，景是为情服务的，一切景语皆情语。从根本上来讲，没有纯粹的写景诗写景词。
然后，李老师指出，这是组诗，也就是杨万里写的《晓出净慈寺送林子方》是两首。
查阅写作背景：林子方是南宋乾道年间进士，曾担任直阁秘书，负责给皇帝草拟诏书。时任秘书少监、太子侍读的杨万里是林子方的上级兼好友，两人经常聚在一起畅谈强国主张、抗金建议，也曾一同切磋诗词文艺，两人志同道合、互视对方为知己。后来，林子方被调离皇帝身边，赴福州任职，职位知福州。林子方自以为是仕途升迁，因而很高兴。但杨万里则不这么想，在与林子方离别之际，以《晓出净慈寺送林子方》为题，写下两首诗，劝告林子方不要去福州
其一：
出得西湖月尚残，荷花荡里柳行间。红香世界清凉国，行了南山却北山。
“月尚残”点明了送行的时间和环境。“荷花荡里柳行间”写出了送行路线以及沿途风景。送行的意味相当明显。“劝”的意义主要体现在第二首中。
其二：
毕竟西湖六月中，风光不与四时同。接天莲叶无穷碧，映日荷花别样红。
从表面看，第二首的确是在写景，诗人大量运用了象征借代手法，来含蓄地劝说林子方，留在朝廷。“毕竟西湖六月中，风光不与四时同”，恰如很多文章所说，“毕竟”在这里起到突出、强调的作用，“毕竟”表现出杨万里的急切心情。“西湖”是指西湖所在地南宋首都临安。“六月中”指朝廷。“风光不与四时同”的含义是：在朝廷里任职和其他地方任职是不一样的。表面这里强调的是西湖六月的风光与众不同，其实，诗人在这里是告诉林子方：杭州（临安）毕竟是首都，是大宋的政治中心，这里的风光才是最美的。你要好好考虑，到底要不要离开。
因为读了李老师的解读，才激起了我进一步查阅资料的行动。类似的情况，还有《村居》《小儿垂钓》等：
四．教材使用，要有内容整合意识。
李老师在第196页中提到的，教材编写偏向于“教为本位”，而“学习能够真实发生，应该是以学为中心”，要“创造性地使用教材”。结合整本书，我的理解，李老师这里提到的“创造性地使用教材”，就是一种教材内容整合意识。其实，这和叶圣陶先生的观点“语文教材无非是个例子，凭这个例子要使学生能够举一反三，练成阅读和写作的熟练技能”一致的。
崔峦先生的“语文课要从‘教课文’转变为‘用课文教学生学语文’”和上海师范大学吴忠豪教授也一直持这个观点。
如何用教材教语文？如何做到教材内容整合，最终达到“以学为中心”？结合李老师在第三辑的《单元整体的解读实践》的《五上第六单元：细节与场景中的深情》，李老师在第135页的“学习活动规划”做了很好的整合，充分体现了“话题推进的方式”来进行单元整体教学规划和组织。同时，结合今年的《义务教育语文课程标准（2022年版）》，我的理解是李老师的这个学习活动规划，体现了“发展型学习任务群”中“实用性阅读与交流” “思辨性阅读与表达”在第三学段的要求：
实用性阅读与交流（第三学段）：（1）观察、思考日常生活，阅读记人叙事的优秀文本，学习通过口头表达、书面叙写，与他人交流身边令人感动、难忘的人和事。
思辨性阅读与表达（第三学段）：（1）阅读关于中华传统美德、社会公德等方面的短论、简评，结合校园或生活中的实际事例，学习有理有据地口头或书面表达自己的观点。
我在阅读之后，结合我的班级学生实际，再关联整本书，做了如下调整，准备在新的学期进行尝试：
写在最后
在读完《语文寻意》后，还可以结合李老师的音频课程《跟着特级教师李竹平学文本解读》进行温习，在听的过程中，犹如聆听李老师在耳边的教诲，能加深理解。
总之，阅读李老师《语文寻意》一书，可以在头脑中浮现一位从事小学语文教育的专家扎扎实实潜心于语文教育的实践和探索中；可以从每一篇文字，学习到李老师手把手似的指导自己进行文本解读的方法；可以从一个个案例，举一反三，迁移到其他文本的解读实践；可以让自己无论是单元，还是单篇文本，在解读过程中，都有整体意识、课程意识、母语教育的意识，然后“指向对课堂上如何与文本展开多主体、多维度对话的策略、方法的选择”。这，正式一线教师所需要的。
读书之乐在于，有志同道合的朋友，和你一起分享阅读的收获，在分享中，我们都能感受到对方沉迷于阅读中的享受。一个朋友告诉我：
“姐，当你感觉不好时就看书，这种感觉真的很棒！”
是的，有志同道合的朋友相互陪伴着，一同往前走，真好！有认真的导师——尽管未曾谋面——不时地解惑释疑，真幸福！
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