到重庆巴蜀常春藤学校听课学习。一位教师执教了部编语文五下第六单元《跳水》一课，结合课后另一位老师的设计解读，对于五下六单元大单元教学设计与实践有了一些新的启发，及时梳理如下：
首先，先来回顾本单元的学习目标。五下六单元聚焦“思维的火花”，旨在了解人物的思维过程，加深对课文内容的理解。在写作方面同时要创作探险故事，把事情发展变化的过程写具体。本单元在学习设计中，有两个挑战：挑战之一在于如何将学习任务尽可能地关联学生的真实生活情境，让学生感受到本单元的学习可以帮助我们解决真实生活中的困境呢？挑战之二在于思维是看不见摸不着的，如何在学习过程中将学生学习中的思维过程表现出来，以此作为本单元学习目标达成的评估证据之一呢？常春藤学校的教师在课堂实践中，给出了答案：
1.巧设核心驱动问题，关联学生生活情境
在本单元的学习中，授课教师设计的驱动问题是：在你的人生中，曾经出现向左走或者向右走的困境吗？紧接着，教师使用了迷宫游戏的工具，迷宫游戏并不是一进一出的设置，而是一进三出。选择本身就是一件艰难的事情，成年人亦是如此。透过这个游戏，学生真实感受到选择的方向不同，结果有所不同。你的路口困境会是什么？遇到这样的路口困境，你又会如何做出选择呢？是什么在决定着我们如何选择和做出行动呢？正是思维。因为我们需要向课本中的智者学习，解决我们人生中的困境。这一真实情境的问题设置，既能驱动学生的语文学习，同时也能把表现出对大观念的理解。聚焦《跳水》这篇课文，在危急时刻，船长经历了怎样的思维过程，使得船长果断决策出让儿子跳下水的决定呢？这正是接下来学生经历思维火花碰撞的学习历程。
2.适切选择学习工具，助力学生思维呈现
为了让学生在思考和交流中，让思维过程可视化。授课教师选取了CSQ工具表格推进和助力学生的思维过程。CSQ分别对应了（观点、证据和提问），学生是如何借用这一学习工具来推进自己的思考呢？整节课的交流环节，遵循学生独立思考，小组笔谈，小组交流，再到班级共同交流的过程。在独立思考环节，学生首先需要针对自己的疑问再次阅读课文，形成自己的观点，在文本中找到支撑自己观点的证据（句子）；依据找到的文本证据，梳理证据关系，形成系统的证据；最后在再次梳理自己的观点；学生经历了分析-评价-形成观点的思维过程。
自我观点形成之后，学生进入了“笔谈”的环节，在此教师又给出了信息交流的步骤和工具，即倾听-解读（理解观点与证据之间的关系是否具有说服力）-说话（就同伴观点给予反馈，认可、质疑或是补充。）此环节每组学生使用不同颜色的记号笔在同伴的学习单上进行批注，写下自己的思考，理解。课堂静悄悄，但却井然有序。学生笔下的记录，正是思维的外在呈现，语言不正是思维的外壳吗？“笔谈”结束之后，教师还给到了学生出声交流的时间，把刚才在笔谈环节想表达可能没表达清楚的意思，再讲出来。最后再进入到班级的交流，因为已经有了独立思考和笔上的思维交流碰撞，再进行交流讨论，内容就会深刻的多，也更加有依据可循。在课后说课环节，还得知了教师在给学生分组时的一个细节，教师事先看到了学生搜集的问题，以及学生的不同观点。在分组时采用了“异质分组”的方式，让不同观点的学生汇聚一堂，更能激发学生表达观点的兴趣。
CSQ工具的选择和使用，在本单元的学习中是非常适切的。既能让学生反复阅读文本，充分发掘文本中的细节，同时又能让学生的思维路径可视化地呈现出来。这一教学实践，和语文新课标（2022）版的要求也是一致的，本单元从属于思辨性阅读与表达，课标中明确表述：“本学习任务群旨在引导学生在语文实践活动中，通过阅读、比较、推断、质疑、讨论等方式，梳理观点、事实与材料及其关系；负责任、有中心、有条理、重证据地表达，培养理性思维和理性精神。”在第三学段的学习内容表述中，更是明确提出要“阅读哲人故事、语言故事、成语故事等，感受其中的智慧，学习其中的思维方法。”常春藤学校的语文教师团队认为，重证据地表达，就是要培养准确、缜密地提取文本信息，分析整理，形成观点的能力，即文本细读的能力。就这一学习目标的落实，我在观课过程中，从学生的课堂行为感受到，也看到了。学生利用学习工具，在课堂上实现了在运用思维中发展思维，在表现素养中提升素养。课堂的最后一个环节，教师回应了起初的环节，现在，这节课的学习能帮助你解决你的路口困境吗？分别用红绿灯三种颜色的卡片进行表示。这是学习的完整过程，也能让教师充分把握学期，寻找下节课的学习方向。
3.充分发掘文本价值，系统设计学习任务
上图是常春藤学校对于五下六单元大单元的整体设计架构。可以看到，本单元的核心任务“平行世界中的另一个我”，指向了创作探险故事。在工作坊的学习体验中，我作为学习者亲历了这一任务的探究过程，再回顾自己曾经教学“创作冒险故事”的困境：学生将冒险故事的创作要素进行了堆砌，而没有建立彼此之间的关联。着实感受到了常春藤学校设计的巧妙、科学和适切。
创作冒险故事这一写作学习，该团队继续运用了《跳水》这篇文本，围绕“探究人物形象塑造”这一关键问题，结合创作冒险故事的必备要素，继续借用CSQ工具，进行了以下问题的设计：
① 找出《跳水》一课中的人物、场景和工具
② 上述哪些要素取消之后故事依旧成立？
③ 人物、场景、工具哪些因素推动了情节发展，让故事走向高潮？借用钻石图按重要程度进行排序。
讨论交流的环节和学生课堂学习的流程是一致的，针对第三个问题，到底哪一个因素应该排在第一位呢？在场学习的老师呈现了不同的理解：猴子、孩子、水手、帽子、船长。在场所有交流，都紧扣文本、有理有据。而最后呈现的板书，也让我们发现了各要素在创作故事之中的巧妙：如果只是仅仅聚焦课后习题，只能发现水手这一条写作暗线，但是通过CSQ工具支持、交流、思维碰撞，在研讨中，列夫·托尔斯泰这位伟大文学家的作品《跳水》的精彩之处，要素与要素之间的关联，尽在思维碰撞之中。《跳水》这篇文章的学习价值，指向了阅读和习作的双向意义，更建立了思维学习历程与习作的紧密关联。
学习思考：
有一个疑惑，大观念和大概念是同一个意思吗？这次观课与学习中，大家也有一些对于新课标下的语文大单元教学的共识，在工作坊的交流中，主持人让每人写下三个对新课标理解的关键词，我写下的是：核心素养，学习任务群和学教评一致。这次观课与学习，让我更加强烈感受到为什么我们需要进行大单元教学实践。大单元教学，不论是对学生的学，还是教师的教，都面临着学习挑战。这个“挑战”，正是莫国夫老师在讲座中提到的学习中的“学习区”。大单元教学设计与实践的背后，更是我们将教育教学理解为一套系统的科学，让学与教的逻辑一致，让学习内容结构化，系统化，更进一步启动学生学习的元认知，学会自主学习。从而使得学生的学习不是做题，而是学会做事，学会解决真实问题。
另外，学生的学习素养绝不应该受学科限制。有很多素养是超于学科的，例如本单元所呈现的批判性思维和信息交流素养，是立足于学生作为人在社会交往中的需求。这也正是学生中心，学习中心的体现。学生也需要在反思中，培养自我认知的能力，从学科理解走向自我探索和完善。
最后，我还对起初我们设计的五下六单元大单元中的大概念，和常春藤学校设计的大概念进行了一个对比。竹平老师曾经提到本单元的大概念可以表述为：“思维决定行动”。而常春藤学校提出的大概念是：“推论和质疑能让思维更严谨更全面，也能帮助人们更深刻地理解事物、更巧妙地解决问题。”多读几遍，就会发现两种表述的指向是一致的，那就是通过全面严谨的思维，能帮助我们做出决策和行动。不得不说，在大单元教学实践摸索中，会有越来越多的教师达成一致，让大单元教学推广下去。至此，用《大观念教学下的小学教学》中的一句话作为结尾：走向大观念课程与教学是发展学生核心素养的必要条件，是信息时代课程与教学体系的核心内容，是我国课程与教学改革的发展方向。
转自：“我在小学教语文”微信公众号
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