曹明海：山东师范大学文学院教授、博士生导师
关于“语文本体”，是多年来人们一直追问、探讨和争论的问题，它直接关系到能否正确把握语文教育的本体根基和语文课程的目标与方向。我们认为，切实廓清语文本体的构成基质和元素，对语文本体从根本上做出明确的阐释，有助于打破“泛语文”“非语文”“超文本”“教学形式化”的弊端，昭示语文教学的本色与特质，以大力倡导实实在在教语文、认认真真学语文、扎扎实实用语文的教学新秩序。
一、何为语文本体
简单地说，语文本体即语文本身构成的基质和元素。语文本体论是关于语文自身的学问，它要阐释和描述语文的生成构成与存在形态。“本体”是一个较复杂的概念，曾有多种不同的解释和认识。在这里，我们无意于形而上的概念性思辨，只是着眼于具体探讨语文的本体问题，但有一点需要强调指出的是，许多本体论专家早就明确地指出，本体问题或存在问题是和语言紧密交织同构于一体的。“语言是存在的家园”这个众所熟知的名言，说的就是“本体即语言”的道理。“语言是存在世界的现身情态，存在世界是在语言中现身和留住的”，“世界是人类语言的命名”，“语言的界限就是世界的界限”。没有语言，存在世界的现身形态就难以得到呈现和说明。对此，笔者在《语文教学本体论》一书中做过具体的分析和探讨，在这里不需要再赘述。如果离开语言，何谈本体？因此，“本体即语言”“语言即本体”，是本体论语言学早就有明确定论的问题。
其实，本体和语言紧密交织同构的问题，是本体论语言学长期争论和探讨而得出的一个结论。“自柏拉图起，关于在语言中指陈非存在物的问题就一直困扰着西方哲学；从中世纪起，关于唯名论与唯实论的争论就十分激烈，一直到当代也没有解决。安瑟伦关于上帝的本体论证明是从语言中使用某种谓词而推出实在的典型，直到康德才证明这种推论是荒谬的，而康德的关于‘存在’不是谓词的主张在当代语言哲学家那里有热烈争论。当代语言哲学家认为，利用现代语言分析手段，可以一劳永逸地解决本体问题，对古已有之的问题给出崭新的、确切的答案。”语言学界的这种认识分歧与争论，可引发我们对语言与本体的多方面的思考和深层的醒悟，使我们深刻认识到语言和本体原本就紧密交织而同构于一体，谈“本体”就不能不谈“语言”。本体和语言的这种交织同构关系，启示我们对语文本体的阐释，更应该从本体论语言学的视点出发，来透视语文本体构成的真义，这就是谈语文本体不可能不谈语言和文字。只有立足于语言和语言得以符号化的文字，才能真正触摸到语文本体，切实把握语文本体。
需要特别指出的是，语言及其文字作为本体和存在世界现身情态的符号，具有其他事物所没有的特质，即它是情感的符号、思维的符号、生命的符号。比如，它作为一种文化的构成物，不同于房子构成的砖头和土木；它作为一种工具，也不同于斧头镰刀之类的纯工具。这就是说，语言及其文字作为特定的符号代码，特别是我们的汉语言文字，其本身就具有形象性、情感性、意义性和审美性等特质，但是房子构成的砖头和土木，并不具有这种符号性，它们只是一种客观存在物，之所以称为“砖头”和“土木”，也只不过是人类语言对它们的命名。“砖头土木”可视之为各种“房子”的材料，而“语言文字”却不可视之为各类“作品”的材料。因此，“语言文字”和“砖头土木”并非是一个逻辑起点上的概念，二者不可同日而语。我们不能走过去语言学关于本体争论的老路，否则，就难以弄清楚语文本体。在这里，我们即从这种本体论认识出发，来重点探讨语文本体构成的两个基本问题。
二、语言文字构成语文本体
长期以来，语文教育界对语文是什么，即语文本体的构成问题，存有多种不同的阐释和认识。概括来说，主要有四种代表性观点。第一，语文是“语言文章”，认为“口头为语，书面为文，合而言之，称为语文”。这种阐释强调口头语言和书面语言，主张语文课既要对学生进行口头语言的训练，即听和说能力的培养；也要对学生进行书面语言的训练，即读和写能力的培养。也就是说，这种对语文本体的阐释，寓含着语文教学要对学生进行全面的语文能力训练，提高语言文章素养的思想。第二，语文是“语言文字”，认为语文课即语言文字课，语文教学应当扎扎实实地进行语言文字训练。这种阐释强调语文教学如果不抓语言文字这个根本，忽视字词语句的教学，尤其讲文学作品，总喜欢大讲人物，大讲形象，大讲思想内容和艺术特色，那么，这样的课就不是语文课，而是文学课了。因此，他们曾提出一个口号，叫作“不要把语文课讲成文学课”，要求语文课把着眼点放在字词语句的教学上。第三，语文是“语言文学”，认为文学是语文固有的因素，语文课应当重视文学性的教学，加强文学教育。这种阐释强调，如果文学作品的教学把文本拆解为单纯的语言文字，忽视文学性教学，那么就会抹杀文学作品的生命和艺术魅力，其语言文字也失去光彩，造成语文教学的失误。第四，语文是“语言文化”，认为语文是文化的构成，语文是文化的符码，语言和文化血肉同构，融注于一体。这种阐释强调，如果否定语文是语言文化，也就否定了语文课，忽略或脱离语言文化的语文课，就不可能是有“语文味”的真语文课。
关于语文是什么和对语文本体的阐释，之所以存有这样的认识分歧，主要有三个方面的原因。第一，语文是多因素构成的复合体，从不同的角度可以做出不同的阐释。特别是汉语文内涵的多义性，汉语文内容的丰富性，汉语文功能的多重性，容易造成人们不同的认识。第二，对语文本体的阐释也受时代和社会发展的制约，不同的历史时期对语文有不同的阐释，如中华人民共和国成立初期50年代注重“语言文字”，因为当时强调识字读书学文化，后来又注重“语言文学”，语文课也分为“语言”和“文学”两科；改革开放以来，随着新文化思潮的涌入，语文又被视为“语言文化”。第三，从对语文本体的阐释及其认识分歧的形成来看，与人们研究问题的思路和视角不同有关。如搞语言文学的，往往强调语文是“语言文学”；搞语言文化的，往往强调语文是“语言文化”。这也是造成对语文本体的不同阐释和认识分歧的原因之一。
我们通过以上所述可见，对语文本体的这些不同阐释和认识分歧，主要表现为两个不同的阐释角度。
第一，从语文的形式上来阐释语文本体，认为语文是“语言文章”或“语言文学”，然而，这二者实际上都是以语言文字为基质和构成要素的。因为文章是语言文字构成的语言形式，语言文字是文章构成的基质要素；文学是语言的艺术，是语言文字的艺术构成品，语言文字也是文学文本构成的基质元素。这就是说，文章也好，文学也罢，其实都是语言文字构成的语言形式。如果没有语言文字，就没有文章的构成，也没有文学文本的存在。为此，有的专家认为语文本体即语言文字及其作品。把作品看作语文本体，或许也是一种新说法，但加以分析可见，这会给语文本体带来误解。语文教材中有各类不同的作品，如果把记叙文、议论文、说明文，诗歌、散文、小说、戏剧等各类作品都视为语文本体，显然就会造成本体的泛化、模糊化。因此，把作品视为语文本体是不妥的。
第二，从语文的内质上来阐释语文本体，认为语文是“语言文化”。众所熟知，人类的生存文化，分为饮食文化、服饰文化、居室文化等，语文也就是一种与之并称的语言文化。我们说，语文就是文化，并不是泛指各类文化，而是指语言文化。语言文化是以语言文字为载体而存在的，语言文字是语言文化的符号和代码，没有语言文字，也就没有语言文化，这就是说，语言文化构成和存在的本体也是语言文字。由此说来，我们可以得出这样一个肯定性的结论：无论是“语言文章”“语言文学”，还是“语言文化”，显然都离不开语言文字，都是语言文字的本体构成品，是语言文字构成的不同形式、表现形态和存在方式。文章构成的基质元素是语言文字，文学构成的基质元素是语言文字，文化构成的基质元素也是语言文字。据此，语言文字构成语文本体，这是不可置疑的。我们还要强调指出的是，为了切实廓清语言文字构成语文本体的基本认识，确立“语言文字”构成的语文本体观，并非排斥“语言文章”“语言文学”“语言文化”等语文构成要素，而是指三者构成的基质元素都是语言文字，即语言文字构成的语文本体融合同构着文章、文学、文化的基质和元素，语言文字是语言文章、语言文学、语言文化构成的基质元素和存在的基本方式。
毋庸置疑，语言文字构成的语文本体，是一个复合性概念，它包容着文章的、文学的、文化的、语体的、文言的等多重性内涵，并非一个单一性的载体，但需要明确指出的是，语言文字是构成语文本体的基质和主要元素，语文的本体世界是语言文字构成的世界。或许语文也是一个动态性概念，其内涵是不断发展、不断生成的，不同的时代和历史时期，对它会有不同的阐释和解读，但语文本体的世界里无论在什么特定的历史和时代中，都是语言文字的生成物，都是以语言文字为基质和元素构成的。我们在以发展的、变化的眼光来阐释语文的时候，都应该尊重语言文字构成的语文本体这个客观事实，不可以离开语言文字构成的语文本体，对语文进行某种特定角度的“当代性阐释”。
三、汉语言文字构成的特性
在确立语言文字构成语文本体的基础上，我们要建构切实体现汉语文特点的语文教育观，还必须把握汉语言文字构成的特性。
汉语言文字的构成具有丰富的内在意蕴和鲜明的文化特质，它具有形象性、情感性、表意性、审美性、象征性等特征。对此，我们可从汉语言文字本体的构成切入来进行分析和认识。汉语言文字有其特殊的构造方式和结构特征，它独特的形体本身就蕴含着丰富的文化意蕴。汉语言文字形体结构具有直观性、象征性等特点，其形体构成与人的思想、情感、生活和行为往往有机地联结在一起，充溢着丰盈的文化意蕴。如“字”的形体结构本身就蕴含着一个有关人的生命延续的故事，即在一家房子里，一个女子生养了一个孩子。实际上汉语言文字形体结构的每一个笔画、每一个线条，往往都有其特定的文化内涵。汉字的构成如同一个人的生命完形，它有外形和骨架、有思想和神韵、有情感和精神。汉语言文字的这种特性，主要表现在四个方面：汉语言文字是表意性文字，一个汉字往往就是一个特定的意义世界；汉语言文字是表情性文字，一个汉字往往就是一个特定的情感世界；汉语言文字是象形性文字，一个汉字往往就是一个特定的形象世界；汉语言文字是审美性文字，一个汉字往往就是一个审美世界。
汉语言文字作为世界语言中唯一的表意文字，它与西方拼音文字具有完全不同的文化特性。拼音文字是抽象的字母线性排列形态，它唯一的功能就是将语言摹写记录下来，文字和概念有着较大的距离性，与其所指的实物和意义是一种非直接性关系，而无任何形象结构上的内在关联。拼音文字的这种特点，就是先记录语音，后由语音而知意义。文字与意义没有直接的联系，语音是文字和意义的中介，文字对语音有很强的依附性。但是汉语言文字与其全然不同，它所特有的象形性和平面结构方式使它具有鲜明的直接表意性，即可以直接表达概念和意义，其形体结构本身近似实物，或形似或神似。正如有人所说：“汉语言文字用它自己的形体来表达人的思维活动、认知活动和情感活动。当人们写一个汉字的时候，目的在写它自己的思想而不仅仅为的是写语言；当人们看到汉字的时候，也只是看到它所包含的内容，不一定把它当作语言；只有把它读出来的时候，才由汉字转化为语言。”汉语言文字的认知方式不是由音到义，而是由形直接到义，不依附于语音。这种字形结构的表意特征使汉语言文字成为独立于语音之外的第二符号系统，使汉语言文字符号系统可以超越语音的羁绊，借助视觉系统进行直接性的文化信息传播，使人们可以超越时空的限制，直接从字形结构中解读出字义来。这就是说，汉语言文字的形体结构保存了远古造字时代的文化背景，人们可以通过其形体来窥视远古社会的生活状况；同时，汉语言文字在发展的过程中又不断地把社会文化凝聚其中，所谓“字里乾坤”说明的就是汉语言文字的这一文化特性。因此，汉语言文字成为汉民族文化的活化石，切实地保存了汉民族文化的原生态。
语文教育的内容是以汉语言文字为中介传递给学生的，如果在教学中不能理解和把握汉语言文字的文化特征和意蕴，只将其作为简单的信息来处理，那么汉语言文字丰富的内涵和灵动的精神就会在教学中枯萎、流失，对字义了解不深，对文意的理解也只能限于浮光掠影，甚至走向误读。相反，如果在教学中能够挖掘汉语言文字的文化意蕴，呈现给学生，并能积极地调动学生的兴趣，激发学生的想象、联想，就会有事半功倍之效。瑞典语言学者林西莉在《汉字王国》一书中谈及她的汉语言文字教学体会：将汉语言文字所反映的文化现象、文化精神给学生解释得越清楚，学生就越容易理解和掌握，并且理解得清楚，掌握得牢固。反观我们现实的语文教育，对这一点的关注和实践非常欠缺，汉语言文字教学不得法导致的教学质量差更是困扰广大师生的难题。针对这些问题，主要的对策就是重视汉语言文字的文化特性，从汉语言文字的本体特征出发进行教学，以切实提高语文教育的效率和质量。
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