不知何时起，只要提起散文，“形散而神不散”就必然不会缺席，在学术论文里如此，在语文课堂上亦是如此。我上学时，我的老师在讲，我的学生上学时，我也在讲，而且我们都讲得理直气壮，讲得不容置疑。
可，事实是否如此？也许并不。因为很明显的是，我们读到的、讲到的许多经典散文的“形”就并不见得散，如《白杨礼赞》、《荷塘月色》、《故都的秋》、《散步》等。但面对这种情况，我们也许心里疑惑，但依然不敢将“形散神不散”拉下散文教学的神坛地位，最后依然会生硬地，蹩脚地套用“形散神不散”来总结文本特征，使得此祸更久矣！
现在之所以认识到此为“祸”，是因为在读过王荣生教授的《散文教学教什么》之后，我对散文有了新的认知，对散文教学该教什么有了新的思考。下面从几个问题的角度简要做一梳理。
第一个问题：何为散文？
首先需要明确的是，在文言文中，散文是指除韵文之外的文章，在这里我们不做分析。在中小学语文教学中，“散文”特指的是“现代散文”。
接下来，我们厘清概念。
散文并非一种文体，而是约定俗成的一个文类，其关键词是——“被剩余”。
有两种划分方法：（1）宽泛的：除去诗歌、散文、小说、戏剧等“纯文学”和实用文章，剔除通讯、特写、报告文学、报刊言论文章、演讲词、科学小品、学术札记等已经独立门户的亚文类，剩余下来的那些作品。（2）紧缩的：在上述的范围之外，进一步圈出回忆录、序言、杂文、散文诗等文体特征已经比较清晰的亚文类，所剩余下来的那些作品；或者只收纳其中“文学性”较显著的一小部分，与“仍被剩余”的合并，统称为“文学性的散学”（后面所说散文皆指此类）。
由此观之，散文确实是“散”。但这里的散，是“散”在这一文类中成员样式繁多，文体各异，题材广泛，手法多样；而非一定“散”在某一单篇的内容与选材。
进而推之，这样“被剩余”出来的庞大“散文”家族，岂能有一个固定的规范或特征涵而概之？
第二个问题：散文的主要“着眼点”有哪些？
首先着眼于散文的“内”与“外”。 外，指散文的写实性——有“外在的言说对象”。因为无论有无这篇散文，所写之物都客观存在，如燕园的古藤罗、清华园的荷塘。内，指“语言所营造的世界”——作者“个人化的言说对象”。如：《荷塘月色》中的荷塘，是朱自清在那个夜晚时心灵中独有的镜像，与他人看到的不同，与朱自清平日看到的也不同。
其次着眼于散文的“主体”与“客体”。 客体，是作者高度个人化的言说对象，可理解其等同于上面所说的散文的“内”，即《荷塘月色》中的荷塘，《藤野先生》中的藤野。但散文的关键点，不在于所记叙和描写的客体，而在于记叙、描写中所灌注的作者主体的思想、感情，这才是主体。例如，《背影》的关键点，不在父亲对我的爱，而在作者体认到“父爱”的那双心眼；《老王》的关键点，不在老王的善良，而在作者能体认到老王善良并产生愧怍之心的那副心肠。
然后着眼于散文的“言”和“意”。优秀的散文作品无不追求精准的言语表达，不同作家的语言特性不同，同一作家在不同时期的不同作品中语言特性也不一定相同。所以，要着眼在当前“这一篇”散文个性化的“言”中，在这样的“言”中才是“这一位”作者的独特感觉和知觉的所见、所闻，是“这一位”作者在写作时主体依其独特境遇所发的所思、所感，这样的“意”丰富甚至复杂，细腻甚至细微。
第三个问题：散文的“中间性”特点指什么？
在这本书中，郑桂华教授提到：散文是介于小说与诗歌之间的一类过渡文体，具有中间性。例如：叙事艺术是小说的标志，散文《藤野先生》就借鉴了小说的创作手法来艺术性的叙事；营造意境是诗歌的标志，散文《荷塘月色》又采用了诗歌的音韵美与意境美来遣词造句谋篇布局。
季羡林教授也说过：“讲到散文的应用，不外抒情与叙事两端。抒情接近诗歌，而叙事则临近小说。散文于是就成为动物中的蝙蝠，亦鸟亦兽，非鸟非兽。”
专家将诗歌、散文、小说三种文体的关系，用下表来简单加以表示：
了解了前面几个问题后，我们应该肯定的是散文的阅读和教学要始终都立足在“这一篇”散文里，尽力去体认作者通过高度个人化的言说对象所抒发的独特的主观思想与情感。体认的媒介，就是作者在“这一篇”中个性化的“言”。第四个问题：以往散文教学的主要问题是什么？
乍一看上面内容，大家有没有窃喜？因为我们平时貌似就是这样教散文的：先了解作者在文中写了什么事，什么人或什么景，再通过链接背景、品析语言等方式带着学生感受文中的情感。
但问题也就在此，因为我们对散文的特质理解得过于简单化，教学过于模式化，我们并没有真正弄清每一篇散文的独特性，所以就难免出现“两个向外跑”的严重错误。
1.从散文的“个性化的言说对象”，跑到“外在的言说对象”。即将作者的语言表达=作者的所描述的人、事、物＝外在的言说对象。例如，在《安塞腰鼓》教学中我们是否有过借助于播放安塞打腰鼓的影像、
等让学生说感受，或者仿照作者的语言描写打腰鼓的场面等活动？这就是我们在不知不觉中抛弃了作者的“语文经验”——把作者的言语表达当做跳板，使本文中“个人化的言说现象”，那些作者主观化了的人、事、景物向外跑到“外在的言说对象”了。
2.从散文里的“独特的情感认知”，跑到概念化、抽象化的“思想”“精神”。即将作者的语言表达（语句）＝作者的所思所感，即作者的抒情和议论＝概念化、抽象化的思想、精神＝“外在的言说对象”本身所具有的＝学生应该具有的。实际上是把作者的情感认知腾空并黏附到“外在的言说对象”，企图让学生“具有”“外在的言说对象”的“思想”“精神”。
例如，讲《藤野先生》我们习惯于将情感的重点归结为藤野先生具有大爱，鲁迅具有强烈的爱国主义情感，讲《背影》我们就习惯于将情感重点归结为赞美深沉的父爱，但真得可以用“一言以蔽之”吗？了解了阅读散文的着眼点，再深入地细读品读作者的“言”，我们肯定会发现，这样的概括将作品丰富的意蕴简化、窄化、抽象化、概念化了。因为散文的“神”确实 “不散”，但却极可能是很丰厚、很复杂、很微妙的。
而且，在教学的最后一个环节，我们还往往会落脚到对学生情感价值观的教育引领上，比如，启迪学生也要学习这种精神、这种大爱，或者让学生去分享自己与父亲的爱的故事以期教育学生深爱自己的父亲等等。有时这样的环节还会占用课堂的不少时间，甚至成为所谓的“出彩”环节。这也是犯了向外跑的错误。因为语文教学虽也承担着引领价值取向的教育功能，而且散文阅读教学，实质也是在建立学生的已有经验与“这一篇”散文所传达的作者的独特经验的桥梁。但没有建立在细致品读作者个性化语言基础上的引领，或是蓄意拔高作者思想情感的引领，都是舍本求末，南辕北辙。
书中的内容丰富而启人深思，通过上面四个问题的解读，难以概全，我们还需要细致地研读。但理清上述几点，我们就离正确的方向又进了一步，敢于跳出 “形散而神不散”的拘囿了。我们可以让每一篇的散文阅读和教学始终都在“这一篇”散文里，我们可以努力去辨析“这一篇”的特性，带领学生通过作者的“言”，尽力去体认作者在“这一篇”里所表现的独特的“意”，努力以文解文，以文育人。
转自：“马瑞霞初中语文名师工作室”微信公众号
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