李丽萍，高级教师，上虞区名师、语文学科带头人，全国新作文体系青年教师课堂教学特等奖获得者。指导学生撰写长篇童话体小说《带精灵的绿马》，并由文联出版社出版。迄今已执教省、市级观摩课40余节次；发表20余篇论文、案例等，《小学语文教师》封面人物。
将“有趣“进行到底
《这样想象真有趣》是三年级下册第八单元的习作内容，是统编教材继三年级上册第三单元《我来编童话》、三年级下册第五单元《奇妙的想象》之后，编排的第三次想象类习作。本单元的语文素养是：根据提示展开想象，尝试编童话故事。文本提供了四张有趣的图片：母鸡在天空飞翔，蚂蚁的个头比树还大，老鹰变得胆小如鼠，蜗牛健步如飞。
此外，文本提供了两个问题支架，帮助学生建构故事，并要求学生尝试用修改符号修改自己的故事。
三年级的学生根据这些提示，能建构起有趣的童话故事吗？他们需要怎样的情景的创设，才能在课堂有限的时间内入情入境呢？一堂课40分钟，如果想做到编好故事，大部分学生能写好习作，并能适当修改，怎样高效的教学设计才能达成呢？我深入思考，在不断地研磨中提升对文本的理解，对习作要求的感悟。
第一稿：情境浸润，下水文导行
（一）代言童话人物，引入童话情境
1．这一节课就让我们走进童话王国，化身为你最喜欢的一种小动物。请作自我介绍。
2．出示老师的自我介绍：我是一只母鸡，最强的本领爱管闲事，森林里大大小小的闲事我都爱管一管，我最大的理想是学会飞翔。因为我们家以前有一个邻居，是一只鹅，有一天居然背起他的小主人尼尔斯，飞上天旅行去了，可羡慕死我了。
（二）自创图书，跟随母鸡“游森林”
1．故事引说：母鸡在森林里散步，跟小鸡打声招呼，跟小树问个好。突然头顶飘过一阵黑旋风，传来一阵可怕的女巫的笑声。哎呀，原来是人人惧怕的女巫来了。她每次来森林，都会搞出一些事情来。我赶紧低头看看自己，还好还好，两只翅膀还在，尖尖嘴也在，真是万幸！
2.师生合作讲故事的方式逐一出示比树还大的蚂蚁、健步如飞的蜗牛、胆小如鼠的老鹰，并讨论动物们什么变了。
（三）我的世界我做主
1．动物世界全乱套了，动物们的生活发生了很大的变化，其它动物什么变了？
2．讲述一件变化后最离奇的事。
（四）习作
1．学习教师下水文：《飞翔的母鸡》
交流：你觉得母鸡的故事有趣吗？哪些写法让你觉得很有趣？
2.学生写作文。
3.班级交流。
4.看了同学的习作，对自己的习作有所启发吗？请下课后修改自己的习作。
上完这堂课之后，我五味杂陈：将四张碎片化的
串编成一个故事，学生很喜欢，但是课堂前十五分钟的情境创设如妇人的裹脚布，太费时。情境中，有故事情节，有人物对话，还有对动物变化的理性分析，强调了情境，弱化了习作。再则，下水文有没有必要出现？它的教学价值是什么？三反复的下水文故事，对本次习作的引领缺乏典型性，不在三年级学生习作的发展区。此外，本单元的课文，读四篇有趣的故事，写一个有趣的故事，编者在写法上有没有建构某种关联的意图呢？单元课文《慢性子裁缝和急性子顾客》、《方帽子店》、《漏》、《枣核》能成为学生习作的支架吗？
第二稿：例文支架，关注习作方法
第二版设计，我保留四张
编成一个故事的设计，但做了简单化的处理。教师言语、音效、图片，三管齐下，多重刺激，激发学生潜藏的巨大想象力，生发灵感创编故事。在学生完成第一次习作后，针对存在的问题，进行二次辅导：出示本单元中的文章片段，请学生领悟这些故事写有趣的锦囊妙计：“形象的话语”“有趣的表情”“夸张的动作”。
“不，”裁缝说，“就在冬天。”
裁缝又补充一句：“不过，我指的是明年冬天。”
顾客蹭的一下子跳起来：“这么慢啊！”
——《慢性子裁缝和急性子顾客》
老虎吓得浑身发抖，贼听得腿脚发软。贼心里害怕，脚下一滑，扑通从屋顶的窟窿里跌下来，正巧摔到虎背上。……
老虎驮着贼，贼骑着老虎，跑哇跑哇，累得老虎筋都快断了，颠得贼骨头都快散了……
老虎和贼一起滚下来山坡，浑身沾满泥水，撞在了一块儿。他俩对看了一眼，同时惊恐地大喊：“‘漏’哇——”然后都吓昏了过去。
—《漏》
县官鼻子都气歪了，脸涨得通红，嚷道：“多加几个人，多拿几条棍，给我狠狠地打！”
—《枣核》
学生根据范文，进行二次创作并修改。
这一堂课上完之后，自我感觉良好，设计饱含“匠心”，合理利用了教材中的范文资源。但转念一想又不对了，我把本次习作挖得那么“深”，教材为什么不明确点明把故事写有趣的方法呢？三篇单元课文中提取出来的“形象的话语”“有趣的表情”“夸张的动作”已经指向把故事写具体了，是拔高了本次习作的要求了吗？超“标”了吗？是对语文要素达成上的“越位”、“错位”、“占位”吗？我猛然醒悟，前段时间梳理过三至六年级想象类习作的编排规律，就习作目标而言，三年级上册开始要求学生以篇的形式来习作，先学习搭框架，把文章内容说清楚：说清楚故事里的角色，事情发生在什么时间，是在哪里发生的，他们之间发生了什么事情。从说清楚故事内容，到说清楚表达顺序，再到说清楚表达方式。到了五六年级，教材才提出“围绕重点写具体”的要求。
第三稿：化繁为简，紧扣“有趣”
我再次着手修改教案：故事编得有趣，写得有趣，是本文的重点，“有趣”是关键。这一版的教学设计，我凸显同伴间有趣的学习，将所有人的创意通过卡纸分别展示在四块画板中，围绕“失去特征”或“变得相反”，修正、提升，让故事越来越有趣。在第一次习作的基础上，阅读、点评同伴的习作，审视“有趣”是否到位，再运用修改符号，进行二次修改，进一步提升“有趣”。
一、创设情境，创编故事
1.故事导入，开启想象，发现变化规律。
2.构思故事，把最有趣的一件事用简单的几个字，写在卡纸上。
3.学生展示故事：将卡纸贴到对应的区域，全班交流、点评、修正故事。
二、首次试写，让经历奇特
1.学生习作，出示习作要求，习作有困难的，请打开锦囊（锦囊中藏着教师的下水文）。
2.点评，提出修改意见：把怎么变得写有趣，发生的奇特事写有趣。
三、二次修改，让情节更有趣
1.根据提出的修改建议，用学过的修改符号修改自己的故事。
2.交流、点评。
四、课堂小结，再激创作兴趣
这一版本的课堂教学，我紧紧围绕着“有趣”，突出本次习作要求——想象有趣，围绕“要素”，激发想象；紧扣“有趣”，层层推进。高效的同伴学习，事半功倍：请每个学生把最有趣的故事用简单的几个字，写在卡纸上，并展示在画板中，请全班学生点评。这样一来，每个孩子的故事都得到了展示，每个孩子也都看到了所有人的故事，找亮点，寻差距，及时修正，让写前的故事得到充分的交流，将互动最大化。这一点教法的改变是这一版教学改动后最大的亮点。在学生第一次尝试习作之后，我引导学生去发现同伴的习作中，哪里很有趣？哪里不够有趣？应该要把哪些地方写有趣？总结方法之后，把这些习作经验带到自己的习作中，修正自己的习作。习作中，学生往往会关注故事中两个“有趣点”：小动物怎么变的？变化之后，发生了什么有趣的事？学生试写之后来发现问题，明确写法，达到了“先学后教再练”的效果。
回望这堂课走过的三个阶段，感触良多：目标定位，从越位、错位走向准确；教学设计，从杂碎走向简约；支架建构，从过多干预，走向学生主动尝试……
一、情境创设，适时适量，让位习作
学生编写童话故事，从现实生活的思维方式，转换成童话的思维方式，有一个思维的转换过程，视频、图片、言语、音响等刺激，都能很好地带学生进入童话烂漫的想象磁场。
在第一版教学中，过份地强调了童话情境的创设，学生与童话天生就亲近，并不需要刻意让学生去角色代入。繁琐的情境创设“霸屏”了习作的主导优势。第二版、第三版的教学比较好地回避了这个问题，故事编得简洁、干净，紧凑的故事，牢牢地抓住了学生的心，并将更多的时间预留给了习作板块，为二次习作提供可能。
二、统整信息，举一反三，催化习作
文本给本次习作提供了四张图片，有内在联系，但又各不相干。编者的意图是让学生在这四张图中找到启发，构思故事。
很有代表性，有强烈的视觉冲突，从而激发思维。唯一的缺憾是，
是碎片化呈现在学生面前的。在教学中，统整这些信息，将四张
串联成一个简单的故事，成为一个整体中的四个局部。学生在好听的故事中，感受童话夸张的想象，好玩的故事，不由自主地编织属于自己的故事。
文本内容可统整，学生思维的闪亮点也可统整。第一版和第二版的教学，学生的想象交流基本是单线的，个体化的。第三版的教学中，学生个体化的想象扩展为班级的想象大融合，区域化统整了学生的故事：通过小卡片上书写自己的故事标题，并展示在四个对应的画架中，这样的统整，让学生想象的空间扩大化，为想象空间的提升提供了可能。
三、习作支架，无中生有，提升习作
习作教学，我们常为学生提供各种各样的支架：问题支架、写作提纲支架、范文支架等等。支架，固然为学生习作提供了拐棍，但同时也在一定程度上限制了学生自我创造的可能性。
在第一版的教学中，我自以为是地认为学生习作有困难，步步为营地为学生提供了思维导图支架、教师下水文支架，以期降低习作难度，让学生能顺利“登顶”。
第二版本中，我在单元整组教学的理念下，努力挖掘本单元四个有趣的故事中的写法，带学生去发现作者把故事写有趣的密妙，忽略了学生的习作发展的段位，忽略了学生的驾驭能力，忽略了学生不可能“一口吃成大胖子 ”……
第三版本中，我撤去所有的习作支架，在充分交流、形成故事的基础上，放手让学生写，写完一起发现哪些地方要写有趣。课堂中，学生交流发现，故事写有趣要写好两个地方：小动物怎么变的，写有趣；变化之后，发生的事情写有趣。自己去尝试习作，自己去发现问题，自己小结写法，没有支架，胜似无数支架，将“有趣”进行到底。
打磨《这样想象真有趣》的过程中，我不断修正着自己对统编教材习作框架的认识，一路提升，一路认识“小学习作教学”的庐山真面目，很有趣！
转自：“何夏寿的童心圆”微信公众号
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