一、“单元视角下关联性教学”内涵与价值
单元视角下的关联性教学强调“整体”，从整体出发理解单元内部知识点之间、单元之间及其学科之间知识结构的丰富关联，并逐渐形成整体知识结构、认知结构和素养结构倾向的一种教学形式。关联性教学是一种阅读方式，以议题学习为任务驱动，通过多个文本的交互作用，实现问题解决和意义建构。
（一）达成语文学科的素养旨归
关联性教学通过“联读定标、比较析法、迁移实践、篇本链接”等实施路径，形成相应的教学模式，体现了多文本阅读、比较阅读、网状阅读、结构化阅读、联结阅读等特质，改变了阅读教学模式，契合信息时代的阅读需要，使阅读教学更全面，更立体，更有深度，达成语文学科的素养旨归。
（二）培植问题解决的思维模式
当下的语文教学大多都以课时为单位进行单篇教学。“单一知识点、教学内容繁杂、教学过程以对话为主、阅读偏于‘接受——理解’、课内阅读量不大”等讲读式教学依然占据着语文课堂，没有发生根本性的改变。单篇的阅读教学容易局限于信息的提取，限制阅读视角，思维空间狭小。关联性教学往往围绕学生课堂学习中问题的解决展开，如选择学习内容、筛选关键任务、协同探究问题、整合学习资源等，批判性建构新知，有助于培养学生灵活、深刻、开放的思维品质。
（三）促进文体教学的意识敏感
统编教材编排了一些文体单元，如童话、寓言、神话、诗歌、小说、民间故事等，旨在引导学生读文识体，强化阅读教学中的文体意识，突显文体特点，改进阅读教学。单元视角下的关联性教学就可围绕文体开展群文阅读，促进学生在阅读教学中形成对不同文体模式的直觉理解，这是读懂和理解语文教材的潜在要求。
（四）传承读写结合的实践路径
读写结合是统编教科书的编写思路之一，也是被反复验证行之有效的优秀学习方法。在单元整体教学中引导阅读教学关注“怎么写”，精读课文中习得习作秘妙，加强随文练笔，落实词句段运用，加强读写链接。
二、“单元视角下关联性教学”操作路径
（一）联读定标：建构瞄准主题要素的单元教学
1.单元统整，串联要素
单元内选文阅读、交流平台、习作形成了一个紧扣单元语文要素的“了解感知、梳理提炼、迁移运用”的三级学习阶梯；在选文阅读内部，又呈现出“要素感知、学习方法、阅读实践”的三个阅读层级。如统编教材五年级下册第八单元语文要素是“感受课文风趣的语言”，习作要素是“看漫画，写出自己的想法”，教师要以“联读思维”观照单元内各教学板块，合理设计进阶式学习活动，助力语文要素落地。
如图所示，《杨氏之子》一文教学时可关联语文园地中的“交流平台”，明白利用谐音巧妙应答的智慧所在，同时也为口语交际《我们都来讲笑话》积累表达素材；精读课文《手指》与习作《漫画的启示》可关联教学，体会丰子恺作品特点，了解像漫画一样夸张地表达方式；在语文园地教学时，既可关联单元内各板块内容，形成结构性认知体系，又可拓展课外资源，在单元整体教学中形成有效的类群资源。
2.册册比照，深化要素
想要用好统编教材，就要从整体着眼，了解全套教材的体系结构以及内容安排的系统性、能力训练的层次性和发展性，从而增强整体教学观，在教学中实现整体与部分的统一。如统编教材五年级上册第七单元语文要素为“初步体会课文中的静态描写和动态描写”，下册第七单元语文要素为“体会静态描写和动态描写的表达效果。”不难发现，教材编排中体现了要素的递进发展，五年级上册《四季之美》《鸟的天堂》《月迹》三篇课文的承载价值主要是抓住相关语段大致区分静态描写和动态描写，五年级下册《威尼斯的小艇》《牧场之国》《金字塔》三篇课文在上册区分静态、动态描写的基础上进一步体会两者不同的表达效果。有了“单元内”“单元间”两种联读思维，教师就能引领学生在阅读探究中创造性地发挥和落实单元学习价值。
（二）比较析法：开展指向深度体验的话题探究
1.同一文本，阅读比较
在同一文本内可通过增添或删去课文中的部分内容，与原文进行比较，发现文本在言语表达、内容形式等方面的特点。如执教统编教材六年级上册小说单元《桥》一文时，将“像泼”“像倒”这两句话用自己的语言表达，然后再与原文对比，体会其表达效果。学生通过将长短两个句子的比较朗读，感受到使用“像泼”“像倒”这样的短句更能突显当时形势的危急，更具表达张力，从而体会到小说中环境描写对于人物形象刻画的重要作用。
2.单元文本，互文比较
互文阅读是指以教材文本为原点，整合内容相近或相同的文本内容，让学生在文本的比照辨析中实现阅读效益最大化的一种阅读策略。如执教统编教材六年级上册“走近鲁迅”单元时，教师就可利用互文关系展开深度学习，板块一：执教《我的伯父鲁迅先生》时引导学生关注鲁迅的几处表情，“哈哈大笑”“自然而和谐的美”“深深地叹了一口气”等，联系上下文实现初步理解。板块二：单元互文学习，搜集资料，深入理解：当看到少年时的闰土活泼机敏，看到除夕放烟花爆竹色彩艳丽这样一些好的故事时，伯父脸上充满了自然而和谐的美；当看到沧桑、木讷的中年闰土，看到寒夜里光脚拉黄包车的车夫这些社会底层劳动人民的悲惨境况时，伯父就会严肃沉默，深深地叹一口气，他的笔下反复出现“瓜地刺猹”的美好画面，这仿佛是一个梦境，很真切，又难以追寻。于是他用一生的忧思、呐喊，努力改变这“昏沉的夜”，“横眉冷对千夫指，俯首甘为孺子牛”是他的真实写照……单元内互文学习构成紧密的逻辑关联，引导学生对鲁迅形象、精神的进一步认知。
3.同体文本，拓展比较
单元视角下的关联性教学可将一组文章根据相同的特性组合在一起拓展比较，从而开阔认知视野、丰富语文积累、建立表达模型、促进深度思考、习得阅读能力。如教学革命传统类文章《黄继光》后，教师可引导学生搜集并阅读刘胡兰、董存瑞、邱少云等英雄事迹，完成阅读单。
学生将四篇文章整合，建立关联，从人物、身份、遇到危险并解决问题的角度发现四篇文章中人物故事的异同，感知革命英雄人物的精神品质。
（三）迁移实践：策划链接表达日常的读写互嵌
1.抓住教学重点，读写融合更具指向性
教师应充分挖掘隐藏在课后习题中的练笔素材，抓住教学重点，实施有关联的读写训练。
根据上表中课后习题及目标指向的梳理，教师可根据教学重点有效安排小练笔的训练。读写高效关联，不仅提升学生的阅读理解能力，更为提升学生的习作表达能力作铺垫。
2.体现归纳整合，读写融合更具实效性
教学中，教师要充分理解单元中各板块的编排意识，归纳整合、关联施教，使读写融合更具实效性。如统编教材六年级上册教材中有三个单元的“词句段运用”与小练笔内容紧密相关，第三单元“词句段运用”的第一个训练内容：下面的句子写出了人对某件事入迷的样子。读一读，试着写一写类似的情景。第四单元“词句段运用”的第二个训练内容：读一读，体会人物复杂的内心世界，试着写一写你忐忑不安或犹豫不决的心理活动。第八单元“词句段运用”的第二个训练内容：读下面的词语，你想到了什么？选择一个词语，把你想到的用一段话写下来。以上三次“词句段训练”可以与三次小练笔关联。第三单元的“词句段运用”指向训练“生活中场景的描写”，第四单元的“词句段训练”指向训练“心理活动的描写”，第八单元的“词句段运用”指向写好见闻与联想，“词句段运用”与小练笔的目标指向一致，切实提高了课堂练笔的有效性。
3.重视联系旧知，读写融合更具渐近性
教师要注重联系旧知，引导学生在学习文本中习得方法，达到学以致用的效果。统编教材三年级上册《小狗学叫》一文充满奇特的想象，情节曲折离奇，通过对话的方式讲述了一只不会叫的狗学叫的经历，最后留下三个开放式结尾，几个事件并不是毫无关系地并列，而是环环相扣，教学中教师可引导学生通过对“地点”“遇到谁”“奇遇”“结局”的梳理绘制出故事地图，然后巧妙借助故事地图实现故事的创编，通过自己的想象，完成读写融合，并得到不同的成长启示。
（四）篇本链接：促成走向切换延展的应用建构
关联性教学最关键要通过“篇本”链接，引导学生展开整本书的自主阅读。第一步，实现起点阅读，找寻“篇”“本”之间的联结点；第二步，开展深度阅读，借助阅读任务链实现由“篇”链“本”；第三步，进行广度阅读，通过发现规律、追踪形象、对比阅读，以“本”触“类”。这一整体化的思维范式，形成从单元教学到指导整本书阅读的递进路径。
1.发散式联读
五年级下册第二单元是“古典名著”单元，语文要素是“初步学习阅读古典名著的方法”，编排了《草船借箭》《景阳冈》《猴王出世》《红楼春趣》四篇名著节选课文，还设置了“阅读链接”和“快乐读书吧”等阅读栏目，构建了课内到课外、由一篇到一本的整体框架。如学习《景阳冈》，可通过对武松上冈打虎的品读体会人物象，可通过阅读“资料袋”中了解武松的经历，还可以篇带本，以武松为核心组织发散性联读，充分感受武松的人物形象；再由“武松打虎”联读到“李逵打虎”，感受不同英雄的不同个性；最后由武松这一英雄形象，联读到各怀绝技的一百零八将，这样就完成了发散式的篇本联读。
2.聚焦式联读
聚焦式联读可以通过联读封面，联读目录，联读节选，联读人物，联读回目助力学生进行有层次、有指导的课外阅读，实现课内外阅读融合。比如导读《红楼梦》，原著中王熙凤这一人物形象塑造得非常丰满鲜活，教师就可引导学生对这一人物进行聚焦式联读，原著中对王熙凤“走路”这一动作也进行了细致刻画，教师可以引导学生进行前后串联，从探望病重的秦可卿、离开贾瑞、登戏台观戏三种不同场景下步态不同进行人物解读，学生就对王熙凤阿谀奉承、贪权揽财的人物形象有更深的了解。除此之外，教师还可紧紧围绕古典名著的特点，创造与课境相融合的三个联读实践活动，“人物大品评”“百家大讲坛”“课本剧我来演”，让学生在趣味化的语文学习中读、说、创、辩，实现学生语文素养的提升。
（作者单位：浙江宁波镇海区教育发展研究院）
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