学业质量内容的细化
与教学内容的选择
陈志刚 史峻川
如何培养学生的学科核心素养，课程标准已做出了明确的规定。近年历史教学界对此也进行了热烈探讨，成果颇丰。不同学者从不同角度提出了具体的培养方法与策略，但大体都绕开了学业质量的具体内容。本文尝试将学业质量内容与具体课程内容相结合，从技能具体落地层面，谈高中历史学科核心素养的培育方法。
01
基于课程标准的改革要求，教师依据课标，将学业质量的内容与课程内容结合起来，去确定教学目标、教学内容。在实施中怎样操作？不少教师感到困惑。虽然有些教师尝试进行了探索，比如在一节课落实学业质量水平1至水平4的学业目标要求，虽有价值，但与课标要求不相吻合，造成教学目标的泛化，教学内容未能聚焦具体的学科核心素养内容。
课程标准中有三种目标，即课程目标（学科核心素养）、表现目标（学业质量）、内容目标（课程内容，又称内容标准）。内容目标对学生应该知道什么和能够做什么做出了规定，确定了比较具体的课程实施内容，为教学指明了方向。表现目标明确了学生在技能、方法上掌握的表现程度，回答的是“学得怎样”的状态。课标从五大素养方面对历史课程目标做了定性规定，其中唯物史观涉及的是理论方法目标，家国情怀涉及的是情感态度价值观目标，时空观念、史料实证、历史解释涉及的是学科能力与方法目标。如果从知识分类学的角度看，时空观念、史料实证、历史解释三大素养的学业质量内容属于程序性知识。
教学内容是教师为实现教学目标，依据课标和课本，并结合各种实际（学生实际、教学实际），传授给学生的各种知识或信息。即教学内容是为达成教学目标，要求学生系统学习、掌握的知识、技能，以及学生思想、行为变化的总和，它不等于教材内容。教师备课时，需要将三种目标的内容糅合起来，结合学情，思考教学内容、学习任务的安排，进而明确具体的可以操作的教学目标。此即课标要求的：“教学目标的制订要以本标准中的课程目标、学业要求和学业质量标准为依据，聚焦问题解决的实际程度，尤其是学生探究问题和解决问题的正确价值观、必备品格和关键能力。”不少教师习惯从课本内容出发思考教学目标，优秀的教师则会结合内容目标、具体学情思考教学目标，但很少有教师在教学中思考学业表现目标的具体内容。原因是课标对学业表现内容的表述有些抽象，需要教师进一步将其细化，结合学情思考具体技能的培养与学习任务的安排。
学业质量描绘了学生通过课程学习在认知、技能、情感、价值观等方面所表现出来的变化程度和发展状态，指向的是学生学习后应发生的行为变化。学业质量标准是对学生学业成就表现的总体刻画。根据高中课标，教师可以将学业质量水平1和2作为高一学年教学应达成的目标；学业质量水平3和4作为高二学年教学应达成的目标。查阅课标具体的学业质量水平表现内容层次，我们能够知道具体学段或学期历史教学能力目标的类型、内容表现。
如何细化学业质量内容，围绕核心素养去开发教学内容，在课程实施中落实，课程标准并没有翔实的说明，内容标准也未将学业质量与学习内容结合起来进行系统表述。只有细化学业质量内容，我们才能够知道如何确定具体的教学任务与检测目标。怎样细化学业质量水平的内容，对于一线教师而言是一个挑战。
02
课程改革提倡深度教学，强调从知识的运用、具体技能的培养角度思考课堂教学内容的设计。如果教师在教学中，只想到告诉学生历史发展的规律，采用去知识背景、去证据教学、去思维过程的教学方式，热衷于教学形式上的改变，这仍是知识本位教学观的认识，只会将课堂导向表演教学和表层教学的泥潭，不利于学生的学科核心素养和关键能力的发展。
五大核心素养没有一个指向知识，但知识理解是教学的依据，知识是学生能力培养、素养提升的基础。如何从知识的学习与理解出发，培育学生的核心素养呢？
关于知识，需要教师能够认识到课堂教学中涉及的知识类型，有针对性地依据不同的类型去思考不同的教学目标、教学内容的设计与教学方式的选择。我国心理学界基本赞成把知识分为三大类，即陈述性知识、程序性知识和策略性知识，这一分类目前在我国教育界的影响最大。
一般历史教师在教学中最关注的是陈述性知识，如具体史事发生的原因、基本的来龙去脉等。如何理解这些史事？在理解的过程中形成怎样的时空观念，拥有怎样的史料实证、历史解释素养？很少有教师重视这些内容，而它们是学生学习历史知识需要展现的学业表现，是学业质量强调的，属于程序性知识。将陈述性知识与程序性知识融合起来，利于学生从更深的层次领会学习历史的意义，懂得所学知识在生活、学习中的价值。徐蓝教授指出，引导学生达成素养目标，教师应能够循序渐进将学业水平内容与课程内容结合起来，细化课程具体内容涉及的能力表现目标培养层次。课标、教材制定者的要求，指向了学生在学习过程中应该采用的学习方式、类型等。
细化学业质量内容的工具或方式很多，其中产生式分析法是一种很好的方式。这是一种任务分析方法，通常以“如果要达到（解决）……目的（问题），那么就要……”的形式来表示，是一种由目的到条件的逆推方式。即由终点教学目标出发，逆推达到目标的步骤或条件，有助于看清楚素养培育的步骤或条件，便于结合学情，思考教学的思路与方法。运用产生式分析法，教师能准确定位学生完成学习任务的起点技能。时空观念、史料实证、历史解释三大素养的学业质量内容更多与程序性知识相瓜葛。关于时空观念水平1、2层面学业质量内容的细化，请见笔者的另一篇文章。细化学业表现内容，利于教师明确具体素养目标培养的步骤，认识到教学内容的复杂性，引导学生在实践中按部就班地掌握这些素养内容。限于篇幅，这里笔者借助于产生式分析法，对史料实证、历史解释学业质量水平1、2的表现内容进行了细化。
表一
史料实证学业质量水平一、二的表现内容
表二
史料实证学业质量水平一内容的细化
表三
史料实证学业质量水平二内容的细化
表四
历史解释学业质量水平一、二的表现内容
表五
历史解释学业质量水平一内容的细化
表六
历史解释学业质量水平二内容的细化
03
素养本位课程改革的时代，学习的主体是学生。依靠知识传授的方式，难以有效达成核心素养目标。教师在教学中更多是起引导式、教练式的辅助作用，通过示范、引领、帮助，促进学生成长。需要说明的是，本部分的“技能”指具体核心素养学业质量表现中的程序性知识内容。
（一）围绕学业质量内容，明确学生需要完成的技能任务，确定教学内容。
在教学中，学生学习“任务的选择至关重要，只有根据学生现有的水平和需要达到的下一个水平去选择任务，他们的学习才能得到提升。”教师可以从学生学习视角出发，将技能达成与课程内容相结合，设计一个个有意义的学习问题，围绕问题的解决，将知识学习、素养培育相糅合，促使学生把问题、教材、情境联结起来。由于课时教学时间有限，每节课确定的技能目标不宜太多。核心素养虽然有五个方面，但它们是一个整体，很难分割。一节课的教学在素养内容落实方面应该有所侧重，侧重的方面不宜超过两点，否则不利于循序渐进地达成核心素养目标。将技能的达成与课程内容相结合，利于教师明确本节课教学在素养培育上的侧重点。
（二）按照学习层级分析方式，确定具体的学习任务，思考教学内容。
教学内容的确定应考虑学情因素。鉴于学生个性、认知的千差万别，其学习任务并不一致，这意味着每个班级的教学内容都不一样。学习任务是学生获得知识与技能的载体，是为了实现学习目标而提出的问题或活动，是学生学习情境的具体化表现，也属于教学内容设计的组成。学习任务确定后，需要教师把复杂的学习任务加以分解，以利于将学生的理解引向深入。一般而言，教师是采用学习层级分析方式，梳理具体技能培养的步骤，再结合课程内容，明确教学内容。
学习层级分析方式由罗伯特·加涅提出，类似于产生式分析法，是从学生最终学习结果即教学目标开始分析：“掌握这个技能，学生应拥有的下位技能或条件是什么？”不断前推，一直推到学生的起始基础能力为止。这样可以列出一组呈递进发展的前提性技能或条件。大体步骤如下：第一，明确本节课教学目标。第二，利用作业分析、小测验、课堂提问和观察等方法，确定学生已有的起始学习能力或条件。第三，由教学目标出发，分析掌握该知识或技能，学生所依赖知识技能条件是什么，是为第一水平前提条件。第四，由第一水平前提条件涉及的结果出发，确认该结果达成的第二水平的前提条件。步骤同上，直至推到学生的起始学习能力。第五，核对每一层次前提技能与目标之间的关系，确定内容分析的正确性。
将学习任务分解，可以使任务具体化，利于教师围绕教学主题、教学目标的实现，思考学习任务完成涉及的具体问题与教学内容。细化学习任务，能够将终点目标达成的条件排列成一个个支架或步骤，帮助学生从现有水平基础出发，借助于支架条件解决具体问题，促使他们进一步理解知识、技能运用于问题解决的步骤、方法。
（三）聚焦具体学业质量表现内容，在大概念指导下，选择教学内容。
围绕具体历史知识的学习，很难使学生将其运用于社会实践中。借助大概念层面的主题、规律、线索、上位概念等，利于促进学生把琐碎的知识综合起来，形成结构化的知识认识，帮助他们学以致用，在“做中学”中获得属于自己的学科素养。
为了促使核心素养的落地，教师可以围绕核心素养的内容提炼大概念，以大概念为核心，将学业质量的具体内容与课程学习内容统整在一起。例如，依据核心素养目标内容，可以提炼出“特定的史事是与特定的时间、空间相联系的”，“历史的结论是建立在史料分析的基础上”，“可信史料的获取与解读，是探索历史真相的途径、渠道”，“历史解释离不开史料证据”，“观点的可信度取决于有力的史料证据，以及解释、论证的严谨性”等大概念。如何让学生获得并内化这些大概念？需要结合具体学习内容，借助于具体的技能方法，明确本节课或本单元学生的学习目标与学习任务，围绕目标达成、任务解决，思考、选择教学内容。学业质量表现涉及的技能是大概念达成的路径，教学内容自然就涉及素养落地所赖以的技能、方法。如“历史的结论是建立在史料分析的基础上”，“可信史料的获取与解读，是探索历史真相的途径、渠道”，帮助学生获得这些大概念认识的抓手或路径可以是史料实证水平1学业表现内容：“能够区分史料的不同类型；在解答某一历史问题时，能够尝试从多种渠道获取与该问题相关的史料；能够从所获得的材料中提取有关的信息”。学生如何区分史料类型、从多种渠道获取与该问题相关的史料、从所获得的材料中提取有关的信息？需要结合具体的课程内容确定教学内容。这样课程标准中的三种目标就糅合在一起，成为一个整体，而教材变成了培育素养目标的工具。
学业质量告诉我们在某一素养方面，学生应达成的学业技能表现。如果教师在教学中笼统地提问：“请同学们分析×××事件爆发的原因”，这对学生核心素养的培育帮助不大。当教师将问题设计与学业质量目标的达成相结合时，学生的学习任务指向更具体，有助于提升学生具体的学科技能与方法的掌握能力。
（四）以技能落实为核心，围绕思维过程的显性化，设计教学内容。
在素养本位时代，学生某一学科技能的达成，其教学价值远高于知识识记的价值。提升学科技能的必要条件是思维过程的显性化，要求学生在学习中应懂得如何清晰地表达，能够说出自己的想法与具体解决问题的思路、方法，这有助于学生认识自己的思维方法是否合适，明确思维的具体步骤或策略，提升自我的元认知水平。
每个人的思维路径都不一样，如何在教学中促使学生思维的显性化呢？教师可以从教学终点出发分析关于该学习问题或达成该目标，学生已有的认识是什么，逆推学生的学习基础，即教学起点。素养本位课程要求教学目标指向技能的培养，或已有技能应该达到怎样的深度等。根据学生的起点，可以理顺达成技能培养目标或认知目标的逻辑关系。这种逻辑关系包括知识逻辑、技能培养逻辑。技能与问题解决有关，知识与待解决的问题有关。等级量表应涵盖评估具体学习结果的题目、题目解答评定等级的区域与评分指导语，据此能够准确观察学生具体学习结果表现。这些评价方案、评价量表就是教师进行课堂评价实施依据的标准，有助于学生明白课堂学习的任务与要求，利于学生据此将思维过程显性化，这些均属于教学内容设计的组成部分。在具体的解决问题过程中，教师要注意激发学生的认知生成。为确保认知生成不偏离教学目标，教师应拥有完整的知识结构，基于学生认知起点设疑，提供生成赖以的教学资源。
单元教学设计要注意各课时任务或者内容的整体设计，以任务为导向，聚焦核心素养，促进学生身心发展。细化学业质量表现内容，从具体技能培养出发设计教学内容，有助于改变覆盖课本知识点的备课思路，实现学习迁移，促使核心素养的落地。
作者简介
陈志刚，广西师范大学历史文化与旅游学院教授，博士生导师。
史峻川，广西师范大学教育学部博士研究生。
本文刊发于《历史教学》（上半月刊）2023年第1期，行文及注释有删改
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