以往研究认为只有当“教师中心”转变成“学生中心”，讲授变成讨论、探究、对话、分享之后，学生在课堂上才会更加自由、自主。对此，你怎么看呢？如果你也感兴趣，请和小编跟随作者的视野一起深入探讨吧！
周序 张春莉 北京师范大学
王玉梅 厦门大学
《现代大学教育》 2021年第4期
“学生中心”:一种被给予的观念
--基于高校师生的诉说
摘 要
现有关于“学生中心”在高校课堂中运用效果的研究，缺乏师生双方的主观感受来作为评判依据。对四所高校师生的访谈表明，高校教师对“学生中心”的认可源自其教学焦虑和求助心理;而大学生则因为“教师中心”被污名化而更对“学生中心”表现出一种盲目的认同。但是，“学生中心”并未真正带来教学质量的提升，反而让大学生们感到“什么也没有学到”;高校教师出于对“学生中心”的理念崇拜，鲜少因此而调整教学方案，从而导致大学生的“被中心”现象。“被中心”现象的产生，消解了“学生中心”所追求的学生主体地位。现有“学生中心”的教学方式主要依赖于通过大学生自主探究与讨论的经验来建构新知，但是，就高等教育而言，个体经验上升为系统的高深知识的难度太大，从而不免导致教学的失败。因此，需要认真反思“学生中心”理念在高等教育中的价值。
关键词
学生中心;教师中心
“被中心”;理念崇拜
“学生中心”这一理念，自卢梭(Jean-Jac-quesRousseau)、杜威(JohnDewey)等学者倡导以来，迅速流行，可以说是一种世界性的潮流。在我国大大小小的教育教学改革当中，“学生中心”都是一个响亮的口号。虽然卢梭和杜威的著作中都使用的是“儿童”这一关键词，但我国高等教育界对“学生中心”的重视和认可丝毫不逊于基础教育。各级各类高校教师培训，似乎只有带上“学生中心”四个字，才显得科学和先进;而有没有做到以学生为中心，也成为衡量一堂课质量高低，一名大学老师教学水平的重要依据。在这样一股浪潮之下，“学生中心”就成了广大高校教师正在践行、努力尝试的一项教学理念，被看作是我国高等教育发展模式的“重要战略转变”⋯，得到学术界和教学口的广泛关注。
关于“学生中心”实际效果的现有研究述评
“学生中心”比“教师中心”更加优越，这似乎是绝大部分人都认可的一个观点;但是，这一优越性究竟体现在哪些方面，在多大程度上提高了高等教育质量，一线师生对“学生中心”的认可度如何、在哪些方面认可、多大程度上认可，等等具体的、细节的问题，还需要进一步地追问。毕竟，理念的流行并不意味着它就一定正确，理念的推广度高也未必就说明其实践效果一定好。“学生中心好”这一结论，不仅需要理论思辨去论证其合理性，同时也需要通过其实际效果来予以支持。
在“学生中心”的效果问题上，
已有研究主要关注如下两个方面。
一是“学生中心”理念对某门课程教学效果的提升。这部分研究多为行动研究或者经验研究，任课者也就是研究者。将“学生中心”理念贯穿到某门课程的教学实践当中，课堂教学效果在哪些方面得到提升，即说明“学生中心”理念在哪些地方可以发挥积极的作用。学者们研究与实践的范围涵盖文、理、工、农、医等不同学科领域的课程。研究结果均表明，“学生中心”理念的运用，可以调动学生学习的自主性旧J，提升学习热情旧j，激发学习兴趣，培养学生的自学能力、实践能力及创新能力等HJ，因而是有积极意义、值得肯定的。
二是“学生中心”理念在国外的成功及其对我国的启示。这部分研究采取比较研究范式，主要对欧洲和美国高等教育中落实“学生中心”理念的案例进行细致的介绍，介绍的内容包括教学模式、教学改革、通识教育课程、学习质量保障等，也包括某个方向专门化人才培养的案例。研究者们认为，正是因为欧美高等教育当中普遍遵循“学生中心”理念，取得较好的效果，因而其教学模式、教学改革方向、通识教育课程设置乃至具体的课程设计等都有值得我们学习和借鉴的地方，从而有必要引入到国内。
上述研究对树立“学生中心”理念的信心，以及设计具体的操作方案，都有积极的启示。但是，也存在着明显的问题，即已有研究中所谓“学生中心”取得的积极效果，多数都是研究者自己的言说，缺乏充分的客观依据。
在行动研究和经验研究当中，“学生中心”虽然被当作是取得良好教学效果的原因，但这一因果关系大都被看作顺理成章、无需解释的。在不少学者的研究中，都有着类似只要贯彻了“学生中心”理念，就能实现大学课程的个性化，就能提升学生的综合能力，就能帮助塑造理想人格之类的表述，但是，偏偏对这一“只要……就”何以成立，多数研究都没有做出解释。少数尝试解释这一因果关系的研究，也都没有对干扰因素进行排除。
例如，当一位教师打算让自己的某门课的教学从“教师中心”转向“学生中心”的时候，他的教学设计和实施过程都必然发生改变。因此，其花在教学上的时间和精力的投入自然不同以往；同时，在新的教学模式下，听课的学生也会有“新鲜感”，其认真程度也可能因此得到提升。无视教学投入的增加和因新鲜感而带来的认真程度的提升等因素的存在，简单地将“教学效果好”归因于“学生中心”，显然不够严谨。
而在比较研究当中，“学生中心”作为一种先进的、正确的教学理念，是这类研究的逻辑前提，因而“学生中心”可以取得积极的效果，是不证自明的。但是，教育是一种文化现象，既传播文化，也受文化的影响。在不同的文化环境中，就存在不一样的教育教学思想、理念和传统。因此“学生中心”这一诞生于欧美的理念，放到中国独特的文化环境当中是否依然能够发挥其积极价值，就需要进行文化比较，不能简单地认为“因为在国外的效果好，所以放到国内效果也一定好”。在基础教育领域，已经有研究发现，对于香港的小学生来说，“学生中心”无法取得比“教师中心”更好的教学效果。那么在高等教育领域，如果没有相关的实证研究数据予以支撑，我们何以相信从欧美引进的“学生中心”理念就一定能够在我们的大学课堂中开花结果?
总体而言，“学生中心”这一理念在我国高校课堂教学实践中，究竟在哪些方面体现出优越性，在多大程度上体现，都还缺乏实证资料的支撑，尤其是缺乏一线教学的参与者--高校师生对以学生为中心的课堂教学的评价。其实，师生双方在“学生中心”的课堂中的主观感受，是我们衡量教学成效的一项重要指标。高校教师和学生对他们各自“学生中心”课堂中的付出、收获的评判，他们在这样一种课堂中的经历、感悟和体会，能够给我们评判“学生中心”理念的价值提供重要的参考。因此，有必要对“学生中心”理念的实际效果进行一次实证的、深入的研究。
资料获得与处理
(一)资料的获得
本研究对高校师生关于“学生中心”的课堂教学在实践中究竟有何种效果进行访谈调研。
本研究的难点在于筛选出真正属于“学生中心”的课堂，从而对其师生进行访谈。在学术界，“学生中心”这一理念虽广为流传，但却没有一个能够被普遍认同的定义。甚而至于，“学生中心”和其对立面“教师中心”之间的边界可能非常模糊，存在着“你中有我，我中有你”的现象。但是，不管“学生中心”的内涵如何，它也必须具备某种外显的形式，必须通过具体的教学方式来予以落实。
因此，本研究并不把“学生中心”的标签贴在某一门课或者某个教师身上，而是借鉴伯诺斯(Bernaus Mercs)和加德纳(Robert C. Gardner)、李亚玲等中外学者用不同的教学策略来区分“教师中心”和“学生中心”的方案：当教师通过“学生讨论一归纳总结”“自主探究一交流讨论”“合作学习一交流分享”等方式来上课的时候，笔者就将这一时间段内的教学划归为“学生中心”；
反之，当教师采用“师讲生听”“告知结论”方式来授课的时候，则被认定为“教师中心”。因此在同一堂课中，就可能既有“教师中心”的元素，也有“学生中心”的组成部分。这种划分方式虽略显粗糙，但至少它相对真实地反映了目前高校教学实践中落实“学生中心”理念的普遍做法。本研究针对采用“学生讨论一归纳总结”“自主探究一互动讨论”“合作学习一交流分享”等教学方式期间，师生双方的主观感受和评判来进行访谈。
根据笔者以往的研究经验，让访谈对象开口容易，但畅所欲言则相对困难。高校师生均是高级知识分子，他们对访谈内容究竟是作为纯粹的学术研究还是“打小报告”可能心存敏感，从而使访谈内容存在“失真”的可能。因此，笔者并未在自己工作的学校、对自己教授的学生进行访谈，而是利用到B大学、C大学、S大学、x大学等四所高校进行学术讲座的机会，对这四所高校的部分师生进行访谈。“专家”和“客人”身份，可以使笔者免去被当成“给学校领导打小报告”的猜疑，从而让被访者能够耐心而细致地和笔者进行交流乃至是“吐槽”。2020年内，笔者共访谈上述四所高校的19名教师和42名大学生，19名教师中包含3位教授、11位副教授和5位讲师；54名大学生则包括32名研究生和22名本科生。
(二)资料的处理
本研究基于扎根理论原则对访谈文本进行探索性的质性分析，让理论从数据资料中产生。本研究使用质性分析软件来辅助编码、分析。对资料进行逐级编码是扎根理论中最重要的一环。首先进行的是开放式编码，将相似度较高的、同一类型的内容放在一起并赋予恰当的范畴名称。我们首先逐字逐句阅读寻找访谈文本里反复出现的词语或者语句，选择出现次数大于两次的概念予以标记，再根据概念间的关系进一步范畴化，由此形成一级编码。为了避免研究者主观因素的影响，我们尽可能使用访谈对象的原话作为信息条，让原始资料自己说话。
其次进行轴心式编码，通过寻找范畴之间的关联，进一步划分类属，对一级编码进行聚类，凝练归纳，在所有已发现的概念类属中经过系统分析后选择一个核心主题，即确定为二级编码。一级编码和二级编码具体内容如下表(表1)。
经过两级编码之后，我们对预留的1/6访谈资料进行理论饱和度检验，没有发现新的范畴、范畴与范畴以及范畴与核心主题之间新的关系，故认为对“学生中心”的教学实践效果分析已达到理论饱和，无需再进行三级编码。据此，可以形成分析高校课堂“学生中心”实践效果的框架，如图1。
为什么高校师生认为“学生中心”好
高校教师和学生之间长期被看作是一种“控制一被控制”的关系，在讲授为主的课堂中尤甚。在这种关系当中，学生上课并不是追求真理的探索之旅或满足好奇的倾心投入，而是被迫聆听来自老师的讲解，被动记录老师认为重要的内容。不但学生会觉得无聊，教师本人也会对这样的课堂感到厌倦。只有当“教师中心”转变成“学生中心”，讲授变成讨论、探究、对话、分享之后，学生在课堂上才会更加自由、自主。在访谈中，绝大部分高校师生都表达了对“学生中心”的肯定。但是，他们对“学生中心”价值的认可，很多时候都只是在言说他人的观点，谈自己切身体会的反而比较少。
(一)高校教师的教学忧虑和求助心理
对于高校教师而言，他们对“学生中心”的推崇主要源于自身的教学焦虑和求助心理。高校教师不同于中小学教师，既未接受过师范教育，也没有经历过系统的说课、磨课、授课的培训。因此，很多高校教师，尤其是新人职的高校教师，都带有程度不一的教学焦虑。一项针对大学英语教师的研究发现，不知道该如何教学，会导致他们在专业能力的提高和教学观念的更新上产生焦虑。而另一项大样本调查则发现，高校教师在教学理念、知识结构等方面一旦跟不上社会发展的脚步和教学变革的节奏，就会导致群体性的能力恐慌。这种焦虑让高校教师把提升教学水平的期望寄托在新教师入学培训、专家讲座、名师课堂观摩等方面。“学生中心”作为各级各类培训、讲座中的高频词，便成为不少高校教师心中的教学准则。
我刚人职的时候，学校请了专家给我们做教学培训，说要以学生为中心，调动学生学习的自主性，不要老是讲，讲得死气沉沉的，一点效果都没有。我觉得他说的是有道理的。当年我们上大学的时候，很多老师也是在讲台上念P即(Power Point)，我们也不听。(B大学，讲师，2020-01-05)
现在都提倡的是“学生中心”，谁还用“教师中心”?可能实际上也有，但都不会承认。所以我上课的时候会尽量多让学生去说吧，比如讨论啊，小组汇报啊之类的，这样学生上课的时候主动性应该会比较强一点。(x大学，教授，2020-09-24)
我们每年都有继续教育，很多讲座的专家都会跟我们谈“学生中心”的好处，有时候讲得让我们昏昏欲睡，但有时候也会遇到一些真的讲得好的专家，讲得我们热血沸腾的，然后自己也可能就想按他说的去尝试一下“学生中心”该怎么搞。(C大学，副教授，2020-05-29)
要说“学生中心”到底好在哪里?我觉得可能是更符合学生的需求吧，对，不是说以学生为中心了才能从学生的兴趣出发来进行教学吗，我讲给他听的，不一定是他感兴趣的，对吧?我让他去自主探究，他就可以选择自己感兴趣的话题，或者选择自己想加入的小组，这样学习就符合他的兴趣了。(S大学，副教授，2020-07-17)
诸如“培训专家说要以学生为中心”“现在都提倡‘学生中心”’之类的表述，其实都表达出一种“别人告诉我‘学生中心’更好，所以我也觉得‘学生中心’好”的观念。在访谈中，这种对专家观点的附和与跟随出现得较为普遍，从而导致很多高校教师都先人为主地将“学生中心”看成一种“绝对正确”的真理，从而在访谈过程中不自觉地用自己的语言言说了培训专家和教学名师的观点。如果他们在教学实践发现“学生中心”的确更好，那就进一步坚定了对这一理念的认可；反之，即便他们在践行“学生中心”的时候并没有取得好的效果，他们往往也只是对自己落实“学生中心”的方案进行反思，而“学生中心”这一理念本身则不在反思的范围之内。在访谈中，多位教师都明确表示从未对“学生中心”进行批判或者质疑。
(二)“教师中心”的污名化与大学生的盲从
对于大学生来说，他们对“学生中心”的认可则更多的和“教师中心”污名化有关。污名是一个经典的社会心理学概念，在戈夫曼(Erving Goffman)看来，“污名是一种社会特征，该特征使其拥有者在日常交往和社会互动中身份、社会信誉或社会价值受损”。而“污名化”则是指利用社会群体对某些特定受污名群体的不良刻板印象，通过某种制度过程或心理过程将其排斥出一定的领域的动态过程¨引。在经典的污名化研究中，污名的对象都是具体的人或者群体，但后来也陆续出现针对某个物、某个概念或者某个现象被污名化的研究。“教师中心”就是被污名化的一个概念。因为在历史上，“并没有哪个人、哪个团体、哪个学派明确提出了‘教师中心’这么一种教育理念”，任何教学，哪怕是教师一讲到底的教学，其根本目的都不是为了让自己“讲得开心”，而是为了学生的学习和发展。
但是，在高等教育研究和实践领域，“教师中心”俨然被塑造成一种和“学生中心”相对立的、对教学造成危害的“坏的教育理念”。学术界普遍认为，“教师中心”的课堂教学存在着挥之不去的凯洛夫教育思想的魅影¨。“不可能使学生进行高质量的学习，也不可能带来高质量的学习结果”。在这样一种认识下，凡是课堂教学中好的、积极的一面，如尊重学生、重视兴趣、培养道德、关注情感等，都被认定为“学生中心”的功劳，而只要是坏的、不良的东西，则简单地归咎于“教师中心”，从而表现出一种“好的归上帝，坏的归魔鬼”的片面二分法。这种二分法在大学生群体当中也存在广泛的影响。
“教师中心”应该过时了吧?……我觉得“教师中心”应该就是灌输啊之类的，比如我们高中那种应试教育，我觉得就是“教师中心”的，因为我们都得听老师的，然后他让我们干什么就要干什么，他布置多少作业就要做多少作业，做不完就要挨批。(x大学，研究生，2020-09-25)
我们《教学论》课上就讲“儿童中心”，还有“学生中心”，新课改以前是“教师中心”，之后是“学生中心”，要用“学生中心”来取代过时的“教师中心”。(C大学，本科生，2020-05-30)
我们《民法分论》课就是有很多讨论，然后汇报，老师再点评之类的……因为老师说讨论出来的知识更有意义，然后我们就讨论。讨论的时候有时候我们还会说一些八卦之类，反正老师肯定也不知道。(B大学，本科生，2020-01-06)
在教学焦虑和社会污名的双重作用下，高校教师和学生都不约而同地把“他人所说的‘学生中心好”’等同于“自己认可‘学生中心好”’，于是，“学生中心”便从理念上的流行转变为实践中的信奉，轻易地获得高校教师的认可和大学生的青睐。而这种认可和青睐并不是建立在师生双方都对“学生中心”理念进行仔细辨别和深刻理解的基础之上，而是表现出勒庞(Gustave Le Bon)在《乌合之众：大众心理研究》一书中所描述的“群体易受暗示和轻信”的特点，即群体无法客观、理性地进行独立思考和分析，更容易盲目地追随一些自己并不清楚的东西。
勒庞认为：“就算他们全都学识渊博，但在他们的特长之外同样会表现出群体的所有特点”。对于高校师生而言，“学生中心”无疑就是一个自己未必十分了解，但却轻易地就表示认同的选项。
理念崇拜与“被中心"现象的产生
今日之高校教学改革，改得最多的其实是教学理念。“理念的革新”经常被当成促进教学改革、提高教学质量的首要任务，以至于很少有人谈及教师在新的理念教学行为及手段下需要做出哪些相应的改变，似乎只要理念变了，教学质量就能随之提高。有学者明确提出：“我们必须清楚地意识到施教者理念的变革才是影响高效课堂的逻辑起点和本真诉求。”
类似的观点并不在少数，这导致我们往往陷入一种不假思索的理念崇拜当中：谁的课上得好，那一定是因为他的理念先进；谁的教学质量一般，那首先需要反思的肯定是理念问题。在高等教育领域，“学生中心”往往被描述成一种先进的、科学的教学理念。以至于无论在理论界还是实践中，我们对“学生中心”都满怀理念崇拜。之所以称其为理念崇拜，是因为大部分教师在对“学生中心”的教学策略予以好评的时候，都缺乏充分而合理的依据，想当然的成分居多。
我觉得多让学生自己去讨论，去研究，他们应该更喜欢吧?教学效果应该会更好……好多少我倒是说不出来，但他们自己去参与了嘛。自己想了的，思考了的，应该比光是听效果更好吧?(C大学，副教授，2020-05-31)
“学生中心”的效果肯定更好……你说那些学生反映讨论课学不到东西的，那是学生自己的问题。他们自己不积极，学得不好，总要给自己找个借口吧?(S大学，副教授，2020-07-16)
相较之下，在大学生那里，虽然多数大学生在一开始都会表达出对“学生中心”理念的认同，但是，真正谈到自己在讨论、汇报、研究过程中的收获时，大学生们的“话风”就产生明显的转变，抱怨、吐槽和不满成了普遍的现象。
我们方法课的那个老师，他自己不讲，总是让我们来讲，每个组领一个题目，然后分组讲。然后他点评的时候总是说：“你们说得都很好”。我们哪些地方讲错了他也不跟我们指出来，这样下来我们一个学期也没有学到什么东西。(B大学，本科生，2020-01-05)
其他小组的代表做分享，我们一般都是不听的。他讲得好与不好跟我们又没有什么关系。我们小组讲的时候其他人也都没有听，只有老师听，然后给我们打个分，就完了。(B大学，本科生，2020-01-06)
其实我觉得像方法论这种课，我更希望老师给我们讲清楚，你讲了我才能知道啊，有哪些方法，哪些方法论，该怎么用，我们都还没有学过，根本就讨论不出东西来……课前先看?那太多了，也太难了。有些东西我们真的看不懂，这样讨论就是在瞎讨论。我就觉得这些老师不负责任，因为他都不教啊。(C大学，研究生，2020-05-30)
我们的课堂作业太多了。高等教育学这门课有四个课堂发言，要做PPT，教育经济与管理也有课堂报告，还有比较高等教育那门课也有，我们每天都在应付这些报告啊，发言什么的。真的是在应付，因为实在做不过来。所以现在研一的那些师妹都在打听，哪些老师的课比较水，哪些老师不需要做课堂报告之类的，就选谁的课。(X大学，研究生，2020-09-25)
从学生访谈的内容来看，学生最在意的是自己在课堂上的收获，即知识的掌握和能力的提升，是“结果”性的内容。对大学生来说，学习的“收获”比参与、分享、讨论等“过程”更加重要。虽然大学生们也对自由、自主表示赞同，但是，如果自由和自主的代价是在课堂上学不到让他们感觉有用的东西，那么这样的自由和自主就会成为唾弃的对象。大学生们的态度打破了“过程重于结果”的迷思，可以说，“一个没有结果或者结果不佳的过程，对学生来说意义并不大”。
事实上，大学生对“学生中心”带来的“结果不佳”的不满，已经是一个普遍现象。他们认为这样的教学“注重形式忽视内容”“扰乱了知识固有的内在逻辑”，以至于“教学效果也难以保证”。一份针对“研究性学习”的大样本调查发现：54.5％的教师和42.7％的学生觉得研究性教学的开展情况很一般，28.5％的教师和36.0％的学生甚至认为研究性教学的质量差；而关于“合作学习”的研究则发现不少学生名日“合作”实则“搭便车”。当“学生中心”的教学方式普遍无法让大学生们有所收获，甚至他们还对流行的讨论课、探究课颇有怨言时，我们就不能说“学生中心”是大学生的主动选择，而只能说大学生们“被中心”了。
近年来，“被”式语言走红网络，成为一种讽刺性的修辞语言，如“被捐款”“被就业”“被代表”之类。“被”式语言表达了一种调侃式的不满和反抗，而这一网红语言背后折射出来的“被现象”，则是主体话语地位丧失的写照。“学生中心”的初衷，在于提升学生的主体地位，增强学习的自主性、主动性。
但是，当大学生们对“学生中心”的课堂感到不满，认为没有学到东西，形式主义严重的时候，如果教师和研究者对这些情况不了解、不关注，依然一厢情愿地认为“学生中心”好，甚至将问题归咎于大学生的懒惰或水平下降，就必然造成大学生在课堂中的话语地位降低；高校教师对所谓“学生中心”的教学方式的选择，也仅仅是出于自身的教学忧虑、求助心理或者是理念崇拜，而不是学生的真正需求。以至于大学生们在课堂教学中往往面临着“被中心”的尴尬。这个时候，“学生中心”就成为一种被强行实施的方案，“被自主讨论”“被自由交流”“被积极分享”的情况都时有发生，这样的课堂表面是“学生中心”的，但其实应该算是最偏执的“教师主宰”。
“学生中心”的价值需要重新评估
原本旨在提高课堂教学质量的“学生中心”，为什么会演变为“被中心”?原本打算让大学生通过探究、讨论和分享“建构”出知识结论，为什么在实践中反而让大学生觉得没有学到东西?
杜威作为“学生中心”理念的代表，其观点可以概括为经验即知识，体验即课程。在杜威那里，经验的价值并不仅仅在于让学生获得“个性化的”“与众不同的”体会，而在于通过经验“不断地向着专家所已知的东西前进”[27]。而所谓“专家所已知的东西”，其实就是“比以往任何时候都在更大程度上要依赖”的、“自然科学和社会科学的事实和原理的知识”[28]。这就是杜威所说的“经验的改组和改造”。
虽然杜威将知识看作是经验的最终归宿，但是，问题在于，学生在活动中收获到的经验，难以体系化、逻辑化，难以上升为系统的知识结论。在苏联人造卫星上天之后，美国随即颁布《国防教育法》，就是因为遵循杜威的教育思想难以让学生真正掌握系统的科学知识。用艾森豪威尔(Dwight David Eisen hower)的话来说：“家长和教育工作者应该放弃那种教育方式，遵循杜威那种教育方式真是太盲目了”。
杜威讨论的虽然是关于“儿童”的话题，但其思想却被高等教育广为借用。无论是探究、讨论和分享，都是让大学生积累个体经验的教学方式。对于需要让“儿童”掌握的基础知识来说，学生的活动和体验都很难上升成为“知识”；那么对于大学生来说，他们需要掌握的知识更难、更专业、更体系，从个体经验上升为高深知识的难度也自然就更大、更难以实现。这就解释了为什么大学生们会感觉在“学生中心”的课堂上“学不到东西”，为什么讨论的时候会去聊八卦，分享的时候“其他同学都没有听”。缺乏教师对高深知识的讲解和梳理，缺乏对问题的点评和指正，仅仅依靠大学生的“自我建构”和教师不痛不痒的“鼓励”，是很难“建构”出有价值的东西来的。
当前高等教育中很多“学生中心”的教学方式，如“学生讨论一归纳总结”“自主探究一交流探讨”“合作学习一交流分享”，与其说是教学，不如说是在让大学生重复专家学者生产这一知识的老路--让法学专业的学生重演当年法律界人士讨论制定《义务教育法》的场景，从而“体会”到“6周岁入学接受义务教育”是最佳的年龄阶段；让医学院的学生先进行反复的探究和交流分享，最终找到提取出青蒿素的方案，才算是“内化”了这一知识内容而不是屠呦呦对他们的“灌输”……问题在于：我们何以相信这样的自主探究和讨论分享一定能够“建构”出有价值的知识结论，又何以对讨论和分享中花费的时间和精力成本视而不见甚至心安理得?
很显然，向学生“介绍”为什么当年将接受义务教育的年龄定位6周岁，并不影响法学专业的学生对这一结论的理解；直接“告知”学生屠呦呦是如何提取出青蒿素的，会让医学生有更多的时间和精力来理解和熟悉这一方案。可以说，在教师提供清晰的讲解和充分指导的情况下，大学生们完全可以有效完成对自身经验的改组和改造，从而更深入地理解和掌握高深知识，迅速地从自己的个人体验范围进入到科学知识的殿堂，和先辈、和学术共同体进行有意义的对话。因此，一些知名的高等教育学者并不反感“教师中心”的教学策略，如金子元久认为“强化控制”是大学必不可少的教学方法，而布鲁贝克(John S. Brubacher)也在他的《高等教育哲学》中对讲授法的积极意义予以充分的肯定：
讲课仍然继续占统治地位：它为教授们提供了补充和解释教科书的机会……启发式教学对教授更富挑战性，但与讲授法相比，用它来进行一门课的系统教学则比较困难……一些高级课程需要用正式的讲授法讲授学科的复杂内容。
在本研究中我们发现，高校师生对“学生中心”的理解并不清晰，因而他们对“学生中心”的理念崇拜，更像是霍利德(Adrian Holliday)所说的，把“学生中心”当成一个神话而不是一种科学观点；当大学生纷纷表示在“学生中心”的课堂上“学不到东西”“没有收获”的时候，教师却依然坚持采用讨论、对话、交流、分享的教学方式，这无疑重现了隋铭才所抨击的把“学生中心”当成一种教条来执行”列的现象。因此，是时候对“学生中心”的价值进行重新评估了。
“学生中心”的初衷在于调动学生学习知识的积极性，增强大学生对课堂的参与，从而使他们的学习过程更加扎实、更有意义。但是，“学生中心”的课堂大量依赖于探究、讨论、交流、分享等教学方式，挤占了原本应该属于讲授、指导、纠正的时间，弱化了教师对学生的帮助作用，从而导致大学生的学习只能依靠从探究、讨论、交流、分享的经验中自行提炼出知识。这样的学习无疑会消耗掉学生的积极性，弱化参与课堂的动机，降低教学的质量。
相反的是，“教师中心”虽然听上去显得保守、落后，但是，无论是讲授还是告知乃至管控，都是高等教育当中一直普遍存在并在将来仍将继续存在的教学方式。从“存在即合理”的角度看，“教师中心”自有其“理”之所在。这个“理”就在于：教师的系统讲授可以让学生快速而清晰地了解高深知识的来龙去脉，理解知识内部的逻辑线索，把握知识的本质与变式，从而帮助大学生为从事高深知识的研究做好准备。
毕竟，“大学者，研究高深学问者也”[34]，它不应该也不可能停留在大学生个体的尝试探究或者小范围的讨论分享等经验层面。因此，践行“学生中心”理念的种种教学策略，就不大可能带领大学生进入高深知识的殿堂，自然也难以高质量地完成教学任务。只有破除对“学生中心”的理念崇拜，打破大学生“被中心”的怪圈，在讲授技巧、告知方式、管控策略上多下功夫，才可能让大学课堂焕发出真正的生命力。
转自：“质化研究”微信公众号
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