摘 要：职业教育的类型特征及其人才培养目标决定了其教师队伍建设的基本方向和要求。当前，“双师型”教师队伍的内涵不断深化，“双师”的内涵由侧重教师个体的“双师”能力与素质逐步转向为注重跨界融合的结构化“双师”素质教师团队。校企共建的“双师”素质教师团队具有共同体、专业化、结构化等特征。基于合作共建项目的“双师”素质教师团队是职业教育教师教学团队建设的一种创新。探索以校企合作为主要原则，以高质量育人为共同愿景目标，依托共建项目组建结构化“双师”素质教师团队、搭建校企合作平台支撑团队发展、完善运行体制保障团队建设质量、完善项目绩效管理和考核机制提升团队发展质量等团队建设的有效路径，将为我国高职院校“双师型”教师队伍建设提供参考。
关键词：“双师”素质；教师团队；校企共建
一、问题的提出
《中共中央 国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》中指出，教师是教育发展的第一资源，是国家富强、民族振兴、人民幸福的重要基石。建设一支职教类型特色鲜明的“双师型”教师队伍是职业教育高质量发展的有力保障。职业教育的类型特色集中体现在校企合作办学模式上，表现在产教融合、校企合作深度上。高职院校高质量发展的内涵集中体现在专业建设上，表现在人才培养质量和社会服务能力上。高职院校的核心竞争力体现在高水平“双师型”师资队伍上，表现在特色的高质量课程和优质教育服务上。随着“双融双通”（不同层次职业教育纵向贯通、不同类型教育横向融通）现代职业教育体系的建立、高职院校生源结构的多样化、教学培训的个性化，给高职院校师资队伍建设提出更高要求：以校企共建“双师”素质教师团队为抓手，引导教师研究行业、走进企业、参与项目；将教师团队作为学校提质培优、增值赋能、内涵建设的关键要素和核心力量，更好地发挥校企共建教学团队在专业建设、课程开发、资源建设、体制机制创新和师资队伍综合能力提升中的示范引领作用。
多年以来，我国高职院校“双师型”教师队伍建设无论从国家政策层面还是院校实践层面，一直是以突出个体能力和素质的提高为核心，而缺乏对教师队伍整体素质和能力优化与提升的关注。2019年1月，《国家职业教育改革实施方案》中首次提出探索组建高水平、结构化教师教学创新团队；同年9月，教育部等四部门发布了《深化新时代职业教育“双师型”教师队伍建设改革实施方案》（以下简称《方案》），明确提出了包括“创建高水平结构化教师教学创新团队”在内的12条举措；其后，教育部印发《全国职业院校教师教学创新团队建设方案》，明确3年打造360个满足职业教育教学和培训实际需要的高水平、结构化的国家级团队，示范引领高素质“双师型”教师队伍建设。以团队建设为抓手打造师德高尚、业务精湛、专兼结合的高水平师资队伍是高职院校提升育人水平、实现高质量发展的重要举措。“双师型”教师是“双师”素质教师团队建设的基础。但目前，无论是理论层面还是政策、实践层面，其相应的标准体系建设尚不完善，特别是对于“双师型”教师还未有统一的认定标准。2020年教育部等九部门印发的《职业教育提质培优行动计划（2020—2023年）》已明确提出，要制定高等职业学校教师、校长专业标准，制定“双师型”教师基本要求。因此，对于高职院校“双师”素质教师团队的内涵、特征及其建设路径的探索已成为当前高职院校推进内涵式发展、提高发展质量的重要议题。
二、高职院校“双师”素质教师团队的内涵与特征
职业教育的类型特征及其人才培养目标决定了其教师队伍建设的基本方向和要求。“双师型”教师队伍是高等职业教育区别于普通高等教育的最主要特征之一。随着我国职业教育的改革与发展，“双师型”教师队伍建设不断被赋予了新的内涵。
（一）高职院校“双师”素质教师团队内涵
教师个体是教师团队建设的基础，教师个体的素质与能力直接影响着团队的综合实力，教师个体的“双师”素质是教师群体的“双师”素质的重要组成部分，二者既有联系又有区别。而“双师型”教师及“双师”素质教师的内涵则既是界定高职院校“双师”素质教师团队内涵与特征的基本依据也是其逻辑起点。
1. 个体指向的“双师型”教师与“双师”素质教师。职业教育领域的“双师型”，原则上的要求是兼备教育教学能力和专业技术能力。1995年，国家教委《关于开展建设示范性职业大学工作的通知》首次从国家政策层面提出了“双师型”教师的概念，要求专业课教师和实习指导教师具有一定的专业实践能力，并将1/3以上是“双师型”教师作为申请试点建设示范性职业大学的基本条件之一，标志着职教师资建设开始由追求数量向追求素质的转变。但文件中对于“双师型”教师的认定标准并没有予以明确。在其后的2002—2010年间，教育部出台了一系列文件推进职业院校“双师型”教师队伍建设。对于高职院校教师能力和素质的研究也逐渐成为职教研究领域的重点，并特别聚焦于教师的“双师”能力和素质，体现了职业教育师资不同于普通教育的鲜明特色。但无论从政策层面还是在学界，对于“双师型”教师或“双师”素质的内涵并没有形成统一的认知。刘建湘等汇总学界主流观点发现，对“双师型”教师的内涵的理解大致有六种观点，即具备“双能”（教育理论水平和能力+专业执业能力）、“双证”（教师资格证+职业技能证）、“双素质”（教师职业素质+专业职业素质）、“证书叠加能力”（既有双证书又有双能力）、“双职称”（教师系列中级及以上职称+专业技术中级及以上职称）、“双层次”（第一层次为专业知识+专业技术，第二层次为价值引领+职业指导）的教师。无论哪种观点，均是指向教师个体而言，强调的是教师个体应具备的“双师”素质和能力，即这里的“双师型”教师队伍在内涵上是指向“个体”而非“群体”或“团队”。
《职业教育提质培优行动计划（2020—2023年）》明确提出，“双师型”教师是指同时具备理论教学和实践教学能力的教师，从能力角度强调“双师型”教师应具备的素质标准，引导“双师型”教师不断提升自身能力，满足教学科研、技术服务等发展要求。由此可见，“双师型”是对教师个体类型的称谓，“双师”素质则是对“双师型”教师应具备的能力和素质的要求，只有具备“双师”素质的教师才能称为“双师型”教师。
2. 群体指向的“双师型”教师队伍。《方案》指出，建设高素质专业化“双师型”教师队伍是加快推进职业教育现代化的基础性工作。高职院校中，既有理论教学能力，又有实践教学能力的“双师型”教师和教学团队短缺，已成为制约职业教育改革发展的瓶颈。《方案》中提出，要突出“双师型”教师个体成长和“双师型”教学团队建设相结合，提高教师教育教学能力和专业实践能力，优化专兼职教师队伍结构，大力提升职业院校“双师型”教师队伍建设水平。由此可见，对于“双师型”教师队伍的内涵已经从个体指向转变为基于团队的群体指向，这既是职业教育教学改革发展的要求，也是高职院校教师队伍建设的要求和教师个体素质提高和能力成长的必然规律。
我国经济社会的高速发展对职业教育适应性和服务发展能力不断提出挑战，要求从事职业教育的教师具备理论学习、技能操作、职业教育研究、专业建设、教学开发、技术研发、社会服务等综合能力和素质。对于教师个体而言，同时具备以上能力几乎是不可能的，因此要求所有的教师都成为理论与实际操作兼通的复合型人才也是不现实的。只有教师团队合作、优势互补才能满足职业教育改革创新发展的需要。2018年以来，国家相继启动了黄大年式教师团队建设、职业院校教师教学创新团队建设工作，旨在引导职业院校加强师德师风建设、推进教育教学及科技创新，示范引领高素质“双师型”教师队伍建设，深化职业院校教师、教材、教法改革等，进一步凸显教师团队在教学建设、科研创新、技术服务等方面的主体作用。
3. “双师”素质教师团队的基本概念。随着高职院校师资队伍建设实践的不断深化，团队建设越来越引起各界的高度重视。“双师”的内涵由侧重个体的“双师”能力与素质逐步转向为注重跨界融合的结构化“双师”素质教师团队。2017年12月，国务院发布的《关于深化产教融合的若干意见》中提出，要加强产教融合师资队伍建设，支持企业技术和管理人才到学校任教，进一步强化了校企共建教师团队的政策导向。只有大力推进校企合作，使高职院校高素质理论教师与具有丰富实践经验的企业师傅集合在一起，才能建设一支高素质双师型的教师队伍。这为“双师”素质教师团队建设指明了方向和路径。
基于此，“双师”素质教师团队是由来源于高职院校、行业企业、科研院所等多主体单位的成员所组成的，以产教融合、校企合作的项目（任务）为载体，以共同的愿景目标为驱动，以提高人才培养质量为核心，跨界融合、结构合理、优势互补、协同创新的教研共同体与育人共同体。团队成员在专业理论素养、专业理论基础知识、实践能力、科技研发以及创新理念、创新思维和创新能力等方面形成有效互补，并将每个人的优势发挥到最大化，使其在其中实现个人的专业发展与提升。其核心是强调“团队”整体的“双师”素质，而非对团队成员的“双师型”要求，既强化了“团队”的概念，同时也是对传统“双师”素质内涵的拓展与深化。
本质上，基于项目建设打造“双师”素质教师团队是群体指向下建设“双师型”教师队伍的一种模式，更加强调教师团队建设以“项目”为载体的组建模式与运作机制，强化了团队的“双师”素质结构，是推动职业教育教师教学团队建设的一种有效途径。
（二）高职院校“双师”素质教师团队特征
1. “共同体”特征是“双师”素质团队的核心特征。“双师”素质教师团队是由具有理论教学能力和实践教学能力、优势互补的教师个体组成的教师共同体，在共同体中，教师个体之间知识和能力互补整合，构成“双师型”的教师团队。德国社会学家马克斯·韦伯在《社会学的基本概念》中提出，共同体是一种更为广泛的社会关系，其特征为“参与者主观感受到的同属于一个集体的感觉”。也就是说“双师”素质教师团队是在团队成员共同的价值认同下和共同的目标引领下基于团队合作共建的项目，在分工协作、优势互补的基础上，通过合作研究、跨界交流、相互配合，完成共同的愿景和目标，在团队中每个成员既有分工又有合作，在职业教育专业建设、模块化课程开发、理实一体化教学设计、技术研究与协同创新等方面完成合作共建项目。共同体成员在团队相互协同、相互合作过程中，实现自我发展，营造团队文化。
2. “结构化”是“双师”素质教师团队的结构特征。“双师”素质教师团队是由不同年龄、不同职称、不同资历、不同来源、不同能力和素质结构、不同专业特长的成员构成的，具有合理结构的共同体，实现了团队的跨界整合、不同能力和素质成员的相互融合。《全国职业院校教师教学创新团队建设方案》中已明确指出，要支持企业深度参与教师能力建设和资源配置，建立学校优秀教师与产业导师相结合的“双师”素质结构队伍。不同的年龄和职称结构有助于团队成员的传帮带和可持续发展，不同来源和素质的结构有利于文化交流和素质提升，从而实现团队整体素质和能力的最大化，即从整体上实现了团队“双师”素质提升，有利于高质量地完成团队建设项目。
3. “专业化”是“双师”素质教师团队的属性特征。从个体来看，团队成员中有些教师具有理论教学能力，有些教师具有实践教学能力，有些教师具有科技研发和成果转化能力。虽然说个体的能力素质方向不同，但就团队整体能力而言，具有典型的“专业化”特征。2005年《国务院关于大力发展职业教育的决定》提出“职业学校中实践性较强的专业教师，可按照相应专业技术职务试行条例的规定，申请评定第二个专业技术资格。”职业教育的跨界属性和市场属性决定了其知识、技术的更新速度快，对教师个体素质要求高，只有团队成员之间的优势互补，才能够真正满足如火如荼的职教改革需要。例如“三教改革”“课堂革命”“育训并举”等一系列重大的专业教学改革项目，均需要结构化、专业化的“双师”素质教师团队完成。
三、基于项目打造高职院校“双师”素质教师团队的有效路径
一个成熟高效的教师团队，必须有明确的方向和共同目标，有胜任的成员和明确的责任，有落地的抓手和载体，有高效的组织管理机制以保障其可持续发展。项目建设是推动职业教育高质量发展的重要渠道，高质量的项目对高职院校发展具有牵引作用。以校企合作为主要原则，以高质量育人为共同愿景目标，积极探索基于项目的高职院校“双师”素质教师团队建设有效路径，将为我国高职院校“双师型”教师队伍建设提供有益的实践参考。
（一）依托共建项目，组建结构化“双师”素质教师团队
科学合理的项目设计是推进“双师”素质教师团队建设的重要前提。紧扣行业企业技术发展前沿、职业教育改革创新发展前沿，校企协同系统谋划与促进人才培养模式改革、企业发展以及提升服务水平等密切相关的重大项目，并将其作为深化校企合作、推进教师团队建设的重要载体和纽带。团队承担的建设项目或者任务类型，决定着“双师”素质教师团队的类型。根据笔者研究，校企共建的“双师”素质教师团队主要有六种类型，即研究指导型、教学实践型、技术研发型、教学开发型、社会服务型和综合型。各种类型的团队具有不同的功能定位、能力和素质要求，团队成员的组建依据能力和素质要求可通过跨部门、跨行业企业、跨院校进行。如研究指导型“双师”素质教师团队主要承担建设发展项目及方案的顶层设计、决策咨询指导、监督评价等任务。目前各校的理事会、专业建设委员会、学术委员会等均属于研究指导型团队。又如各校以“三教改革”项目为载体的教学创新团队，就属于教学实践型团队，团队成员在改革实践中，实施项目化、模块化教学改革，采取线上线下结合、分工协作教学，创新教学育人方式。再如各校设立的企业大师工作室，就是由企业大师、校内名师和校内青年才俊共同组建的技术研发型团队，成员发挥各自的优势和特长，共同开展紧密对接企业生产实际需求的技术研发、科技创新等实践活动，并以此反哺教学，在提升教师能力与素质的同时，提升人才培养水平，实现其教科研共同体与育人共同体基本职能。
（二）搭建校企合作平台，支撑团队发展
校企合作的平台是“双师”素质教师团队开展项目建设、合作发展的重要支撑。高职院校可以从学校层面、二级学院及职能部门层面建立有利于发挥校企双主体作用的校企合作平台。如借助职业教育集团中相关企业的技术优势与技术人才资源，多元参与学校合作办学，建立校企命运共同体，合作实施育人模式和服务发展模式创新。如校企共建的职业技术教育集团理事会、专业群指导委员会，校企合作设立的未来产业研究院、协同创新中心、企业大师工作室、教师企业实践流动站、教师企业实践基地、生产性实践教学基地以及产业学院等校企合作平台，均为校企共建“双师”素质教师团队实施项目建设提供了支撑。依托校企合作平台，由学校教师、企业兼职师傅以及技术研发人员组成的教师团队在专业建设、教材开发、课程教学与培训资源建设、双主体育人模式改革等方面发挥了独特优势。如西安铁路职业技术学院由大国工匠和教学名师牵头的“双师”素质教师团队创新的“基于场景培养高铁精测精调职业特质人才”获陕西省教学成果一等奖；2021—2022年，由产业导师和青年才俊牵头的创新工作室，开展科技创新、技术孵化项目24项，其中智能化轴温检测仪、地铁防倒灌设备等4项科研成果入选陕西省秦创原平台，实现成果转化；由教学创新团队开发的《轨道交通智能运行与维护虚拟仿真实训基地》获国家级示范性虚拟仿真实训基地；依托企业流动工作站组建了教学开发型“双师”素质教师团队，开发的活页式教材《数控机床诊断与维修》获2021年国家优秀教材二等奖等。此外，学校还和陕西省文旅局合作设立了非遗传承人工作室、与教育部学校规划建设发展中心联合设立未来教育科技创新基地等平台，在现代信息技术应用、科普教育、文化传承、社会服务等方面发挥了良好的推进作用，有效推进了校企共同体的资源、成果与效益共享。
（三）完善运行机制，保障团队建设质量
1. 完善校企共建机制。由于“双师”素质教师团队具有成员结构多元化、项目任务多样化、完成时间阶段化等特点，更需要建立一套完善的共建共享、高效率运行的保障机制。目前校企深度合作体制机制不健全，校企人员的“互兼互聘、双向流动”机制不畅通，直接影响“双师”素质教师团队的组建、运行和发展。陕西省轨道交通类高职院校建立了校企“四级对接”机制，即学校对接企业、二级院部对接站段、专业教研室对接车间、教师对接工程技术人员，依托职业技术教育集团化办学平台，完善产教融合机制、集团章程及理事会运行机制；依托校企合作平台和共建项目，完善校企合作运行机制，资源共建共享机制等，有力推动了校企人员“互兼互聘、双向流动”，促进了教育教学改革，提升了教师队伍整体水平。
2. 健全项目运行机制。团队的组建是以校企共建项目为载体，团队的运行和教师能力的提升是在项目建设过程中实现的，因此高职院校要建立健全项目策划、运行、管理和考核机制，使团队组建有载体、团队成员全参与、创新项目能落地、教师发展有保障。如西安铁路职业技术学院在校企合作项目建设过程中，不断完善轨道交通职业技术教育平台运行机制，社会培训、课题研究、科技成果转化机制，教学与培训资源共建共享机制等，制定了《校企合作管理办法》《项目绩效考核管理办法》《大师工作室及产业导师管理办法》等一系列制度。2021—2022年校企合作实施的“千站百段”工程，共开发网络资源共享课程138门，开发工作手册式教材25本，继续教育在线注册学员达3万余名，年技术培训获利1500万元。校企合作开发的《工程测量》和《信息技术》两套岗位标准、课程标准并配套人才培养方案，输出到坦桑尼亚等“一带一路”沿线国家。
3. 建立团队内部运行机制。“双师”素质教师团队往往不同于科层管理制度下的部门团队，它是一个多部门、宽边界的临时性合作团队，团队带头人的权威性和领导力、成员的主动性、积极性和创造性，对于团队所承担的项目建设、资源整合、人员发展具有十分重要的作用。因此，要特别注重团队文化建设，建立一套团队管理、培训、合作交流及绩效考核等行之有效的内部运行机制。西安铁路职业技术学院国家级教学创新团队以铁道交通运营管理专业“三教”改革项目为载体，建立了“技能大师+教学名师”双带头人制度、实行带头人负责制，团队协作与小组攻坚相结合，成员之间实施师带徒、结对帮扶制度，并建立“周例会、月考核、季点评”等制度，对团队合作发展起到了积极作用。
（四）完善项目绩效管理和考核机制，提升团队发展质量
科学的绩效评价体系对“双师”素质教师团队建设起着引导、规范、鉴定、激励等作用。“双师”素质教师团队绩效考核，包括团队整体发展质量、团队成员个体发展质量、团队所承担的项目（任务）建设质量等，既有对人的评价，也有对项目的评价，既有自评，也有他评，因此，团队评价要坚持师德为本、目标成果导向、多元结构、动态发展原则，科学制定评价内容和指标。
在评价机制方面，要实现“双师”素质教师团队评价系统化和多元化，要整体构建校企多元评价体系，健全学校和企业、横向与纵向、团体与个体相结合的多元参与评价机制，要破除“唯荣誉”“唯职称”“唯课题”等狭窄的评价方式，完善多维度评价机制。评价内容要紧扣团队建设目标，以人的发展和标志性成果为导向，依据建设项目内容，建立分类评价体系，要改进结果评价，强化过程评价，探索增值评价，健全综合评价，提高“双师”素质教师团队绩效评价的科学性、专业性、客观性；同时要紧跟国家职业教育方针政策、行业产业发展趋势，适时调整评价方式和评价内容，进而实现校企共建“双师”素质教师团队最优化的动态管理。在设置评价指标时，除了考察团队的教育教学业绩外，对团队的评价还应充分考虑区域经济社会和产业的发展情况，同时，还应围绕团队的发展规划和工作任务，依据产教融合的推进程度，在育人、研发、社会服务等不同类型的任务及其成果层次上设定评价指标。评价指标结合具体的项目，依据过程分析法，从投入保障、运行过程、成果收益三个方面，设立绩效评价指标，确定观测点。其中，投入保障主要观测建设载体、建设基础、团队水平、资源保障；运行过程主要观测团队规划（项目规划、团队与个人发展规划）、组织运行（团队管理、质量管控）、团队协作（团队沟通、团队凝聚力）；成果效益主要观测具体建设目标的达成度和个人发展等成果以及获得的经济社会效益。
四、结语
当前，对职业教育“双师型”教师的关注已经从“教师个体的能力与素质提高”转向“教师协作团队共同体的发展与成长”；由简单的“同时具备理论教学和实践教学能力”发展到“双师+”素质，即教师个体除具备理论教学和实践教学能力外，同时还应具备课程标准的建设能力、教材的开发能力、教学改革与设计能力、团队的协作能力、社会服务能力和信息化能力以及实习实训指导能力和技术技能积累创新能力等综合能力和素质；由“个体”到“团队共同体”，由“能力”到“综合能力+素质”，体现了高职院校“双师型”教师队伍建设在内涵上的不断深化，对新时代职业教育教学改革客观要求以及对教师专业发展与成长现实需求的不断适应；同时，这也代表着新时代高职院校教师队伍建设的基本方向和发展趋势。
产教融合、校企合作共建“双师”素质教师团队是实现职业教育高质量发展的重要力量，也是提升教师队伍整体素质的有力支撑。高职院校要高度重视“双师”素质教师团队建设，不断探索创新建设模式，在教育教学改革实践中积累团队建设经验，为提高人才培养质量、实现学校的高质量发展提供有力的师资保障。
【安学武，西安铁路职业技术学院副校长、高级工程师；张军，西安铁路职业技术学院党政办公室副主任、副教授；马军强，西安铁路职业技术学院教师发展中心主任、教授；王旭波，西安铁路职业技术学院发展规划处副教授】
原文刊载于《中国高教研究》2023年第3期
转自：“中国高教研究”微信公众号
如有侵权，请联系本站删除！
