摘 要：《教师法》修订草案新增师德失范条款，是落实立德树人根本任务的中国式教育制度创新。但师德失范如何融入《教师法》体系中尚不明确，高校作为最重要与特殊的适法主体，在适用师德失范条款及建立相应的标准上存在体系困境。需要从我国制度规范的纵向与横向体系入手，将高校师德失范“立法”置于国家法与社会法互动的第三种类型中，跳出传统公私法二元结构模式及相关理论的桎梏，将高校处分措施认定为“未类型化”的行政处理行为，具有可诉性。进而从以“同位保留”框定高校主体权限、以“裁量基准”提升高校处分行为正当性、以“综合性正义”形塑高校处分的程序正当、综合利用多元纠纷化解机制提升高校教师救济实效等层面来建构高校“立法”标准。
关键词：《教师法》；师德失范；高校“立法”；标准
党的二十大报告指出，“育人的根本在于立德”，必须“加强师德师风建设”。在全面推进依法治国和加快推进依法治教的背景下，加强师德师风建设的核心手段是立法，2019年11月教育部等7部门联合下发的《关于加强和改进新时代师德师风建设的意见》也明确指出要“突出规则立德，强化教师的法治和纪律教育”。被寄予厚望的《中华人民共和国教师法（修订草案）（征求意见稿）》（以下简称《教师法（征求意见稿）》）于2021年12月底结束了社会层面意见征集。《教师法（征求意见稿）》第四十八条专条规定：“教师有违反法定义务和教师职业道德、行为准则等行为的……给予处分。”可以说，师德失范由一类文件政策术语正式上升为法律规范，是中国式教育现代化发展道路上体制机制之创新。但对于这一专条规定如何将其融入整个《教师法》制度措施及责任体系中？同时作为最重要的适法主体之一——高校又有何特殊之处、并如何将师德失范条款落地建立相应的处理标准？在进一步加强高校法治工作的背景下，回答这些问题既极为基础也更为紧迫，需要认真对待。
一、高校师德失范“立法”的体系困境
关于师德内涵，学界主要是从道德式、专业化和层次式三个层面予以界定，即师德是政治品德、公民道德与职业道德的融合；师德是教师职业道德素养与精神风貌的结合；师德是“社会人”“职业人”与“专业人”三种道德向度的结合。失范主要是指一种无序与偏离的社会状态，社会学家将其界定为这样一个过程：“一方面，人们在实现目标的过程中竭力获取未经合法化的有效手段；另一方面，人们又在夸张化的文化目标中逐渐丧失掉对规范本身的情感支持。”师德失范即对职业道德及行为规范的违反。由于道德约束不具有强制性效力，因而需要借助法律对师德失范行为进行强制规制，这是对师德失范立法最质朴的理解。但正如社会信用立法一样，这种“德治集中”治理模式会存在立法规范识别模糊、介入技术有限以及立法与非正式规范之间相互抵牾的情形。高校法律地位的摇摆以及教师身份模糊使得这一问题更加复杂。
（一）前提问题：师德失范是何种违法行为
违法行为是违反法律秩序或义务给法律所保护的利益造成侵害的客观状态。首先，师德失范并非纯粹的违法行为。根据《教师法（征求意见稿）》第四十八条第一款，师德失范主要由两部分组成：违反法定义务和教师职业道德、行为准则，违反法定义务一定是违法行为，但违反教师职业道德、行为准则的则不一定是。如教师上课因故迟到一分钟，仅是违反学校教学纪律行为。只有部分教师职业道德、行为准则被设定为法律义务。因而，违法行为与违规行为（对后者的指称）之间并不清晰，既存在交叉也存在分野。其次，师德失范在性质上也不清晰。违法行为存在民事、经济、刑事与行政违法行为之分，第四十八条并未言明。最后，师德失范是何种程度的违法行为也不清晰。违法行为按程度划分，可分为轻微、一般和严重违法。根据体系解释，《教师法（征求意见稿）》第五十二条规定了“严重违法”类型，那么第四十八条应推定为一般或轻微违法。划分违法程度的主要意义在于法律责任承担上，如一般行政违法从轻减轻处罚，轻微违法不予处罚。但由于相关规范缺失，这种处罚原则是否适用于师德失范处理尚待明确。
（二）本质问题：师德失范处分是何种法律措施
《教师法（征求意见稿）》第四十八条第二款规定了处分措施，“所在学校或者其他教育机构应当及时制止、责令改正并进行批评教育……给予处分”。对于处分措施性质界定，学界主要有五类观点：一是行政内部管理行为说，即援引特别权力关系理论，学校和教师之间本质是一种公法上的勤务关系，因而批评教育、诫勉谈话、责令检查这些处理措施当然应用于师德失范行为处理；二是自主管理行为说，认为高校在章程中以“处理”形式对教育部等部门的“指导意见”进行自主创设与细化，这些处理行为属于自主管理行为；三是行政处理行为说，认为有必要按照行政处分、行政处罚以及其他行为分别对待；四是行政处罚行为说，认为应将第四十八条规定的内部责任进行外部化，由学校和其他机构报送教育行政部门统一行使该权力；五是法律责任统一说，即认为可不对第四十八条与五十二条的内容进行区分，统一编入第八章“法律责任”之下，但就其具体性质却未言明。显然，对这一处分措施性质的界定存在着巨大的分歧，也说明问题本身的价值性与复杂性。
（三）通道问题：高校如何适用师德失范条款
在法律适用上，高校法律地位多元，融合了事业单位法人、法律法规规章授权组织、学术自治团体等诸多主体元素，这加剧了问题的复杂性。单纯从《教师法（征求意见稿）》第四十八条规定来看，高校是师德失范处分的“执法主体”，但高校并非行政机关，只能是法律法规规章授权组织。倘若将此款视为《教师法》对高校的一种行政授权，则在较大程度上将暗合前述第四类观点，师德师范处分是一种行政处罚行为，高校与教师之间是一种外部行政法律关系，而这显然有违目前的事业单位人事管理体制。倘若将此款视为一种内部行政管理措施或内部评价规则，则暗合前述第一类观点，但这在反面承认了高校教师特殊公职或公勤务身份，又会与高校法人改革乃至整个教师聘用制改革的方向有悖。倘若仅仅将此款视为高校对教师的一种自主管理行为，那么其作为社会组织的一类“私法活动”就和公司的内部行政管理一般具有自主管理与经营权，为何又需要作为行政部门法的《教师法》以及教育行政部门的介入？事实上，2018年《教育部关于高校教师师德失范行为处理的指导意见》在第九条中明确“各地各校应当依据本意见制定高校教师师德失范行为负面清单及处理办法，并报上级主管部门备案”，此款直接说明高校制定教师师德失范行为规范办法是一种行政职权与义务，而各地高校在制定办法时也将此指导意见列为依据之一。
（四）结果问题：高校教师如何应对师德失范处分
师德义务从道德规则转化为法律规则，须符合法律义务的三种属性：规范性、忠诚性和正当性。规范性指实施特定作为与不作为行为的明确程度；忠诚性指行为人是否应该从法律意义上遵守法律的相关要求，如感情上的忠贞不需要强制执行；正当性指法律义务需要接受价值标准的检视与审查。师德失范行为负面清单本身是否符合法律义务的三种属性，很大程度上决定着义务主体守法的合理性与积极性。目前高校教师对师德失范处分不服，一般可向学校师德失范处理委员会复核，对复核结果不服的可向学校申诉委员会申诉。这种组织存在重叠设置问题，作为一种内部救济，也有违“自己不做自己案件的法官”正当程序原则。在《教师法（征求意见稿）》第五十条规定了外部救济，《教育部关于进一步加强高等学校法治工作的意见》第五条也规定：“建立校内救济与行政救济、司法救济有效衔接机制，保障教师、学生救济渠道的畅通”。对于外部救济议论的重点是如何引入司法审查制度，乃至包括整个教师申诉制度的改革或废除。但目前高校教师身份不明，直接影响到救济途径的选择。而同样适用师德职业行为规范，若与中小学教师救济分道扬镳也有违法律平等原则。同时，师德失范行为处理办法本身的合法性审查也是依法治校的重要组成部分。
二、高校师德失范“立法”的法治逻辑
“每一种法治形态背后都有一套政治理论，每一种法治模式当中都有一种政治逻辑，每一条法治道路底下都有一种政治立场。”理解我国高校师德失范立法必须立足于中国式法治现代化与中国式教育现代化发展目标与道路之上。
（一）逻辑前提：我国制度规范的纵向与横向体系
鉴于法治国理论的舶来性，解答师德失范处分措施性质的认定抑或是高校适用师德失范条款及教师处分救济问题时，都容易陷入传统法教义学的立场，过度关注制度规范体系纵向性而忽视当代中国制度规范体系的横向性。以凯尔森（Kelsen）为代表的国家法秩序规范主义认为，法律之间存在效力位阶体系关系：“一个动态体系的诸规范，只能由那些曾由某个更高规范授权创造规范的那个人通过意志行为而被创造出来……创造规范的权力从一个权威被委托给另一个权威；前者是较高的权威，后者是较低的权威。”基于此，法规范体系之间具有较强的效力层级性，如我国教育法体系中的法律、法规、规章及规范性文件排列遵循的即这种纵向体系性。然而就当代中国制度规范体系的全貌而言，还具有显著的横向体系性。“我们承认每一种规范的客观存在且每一种规范都有其重要意义和价值，但每一种规范都有其不同的规范属性、特定的调整对象、发挥作用的场域、时间和空间，都在自己的场域中发挥着其应该发挥的作用”，在此“可以发现，法律规范、党内法规、党的政策、国家政策、社会规范是当代中国社会中客观存在的规范类型，在各自的不同场域发挥作用”。师德师风建设在党内法规、政策规范以及社会规范领域有着坚实的基础。近年来，习近平总书记在北京师范大学座谈会上以及北京大学、清华大学、中国人民大学考察时，多次强调“评价教师队伍素质的第一标准应该是师德师风”，建立科学合理有效的师德评价标准是党的教育方针。这一党内政策方针通过立法形式转化为国家法律，即《教师法》及相关立法规范；通过执法形式转为国家政策与政府政策，即教育部及相关部门的“高校师德建设指导意见与标准”。而在社会规范领域，高校教师职业道德规范及高校章程、校规中对教师职业行为的规范早已存在，教师职业道德规范在我国具有历史文化基础与现实制度基础，高校章程、校规仅从社会层面看是一类自制规范，但对所属成员的权利和义务产生直接影响。
（二）立法性质：国家法与社会法互动及类型化
笼统讲，师德失范立法是国家法对社会法的吸收与补强，是国家层面针对某些社会突出问题但传统的非正式规则或道德规范不足以进行制裁而进行的强制性威慑与禁止。道德规范的一个弱点是“差异、争议与分歧”，道德分歧的深层次问题即社会冲突，“控制这类冲突的一个办法就是法律对争议中的问题采取一种立场，并用它的体制化权力强制服从”，“在一个民主社会里，即使那些认为法律在道德上是错误的人也有（道德）理由（虽然不是决定性的理由）去尊重并且服从法律。通过它的制度性资源，法律可以改善道德分歧潜在的负面社会效应”。教育部教师工作司负责人在答记者问时也指出，制定高校教师职业行为准则是“针对主要问题、突出问题划定基本底线”，同时征集了教师楷模、法律专家、教育机关和高校负责人意见，对高校职业道德规范和行业组织教师自律公约进行系统梳理、充分研究、实地调查，广泛论证修正，结合时代新要求、新形势所作出的决定。国家法对社会法的吸收与补强有三种类型：一是国家法完全吸收社会法，社会法调整作用完全褪去，如《摩西十诫》作为基督教的教义和准则已基本被现代国家成文法所吸收。二是国家法只是作原则性规定，但实际不介入社会法的调整作用当中，如根据《村民委员会和居民委员会组织法》的授权而自行制定的村规民约和居民公约，不与国家法律和政策相抵触，不损害村民、居民合法权益即可。三是国家法对重点事项或突出问题作基本或底线规定，社会法在此基础上作更具体、全面的规定，如高校学位授予标准。从类型上看，师德失范立法最倾向于第三类情形。在此基础上，可对前一部分的两个问题作出基本判断：第一个问题，师德失范是一种违法行为，相比于《教师法（征求意见稿）》第五十二条规定的“严重违法”，师德失范是一般和轻微违法。第二个问题，师德失范处分是一种带有惩戒色彩的行政措施，但具有“未类型化”特征，就具体行为措施类型而言需要结合主体地位综合判断。
（三）问题根源：高校师德失范“立法”的特殊面向
厘清师德失范立法的基本性质后，接下来需要处理后两个问题：高校的主体地位与教师的法律身份。前者是拷问高校执法主体属性，后者是拷问高校与教师之间的关系。对于前者，学界一般认为高校依据《教育法》第二十九条“奖励处分权”及《高等教育法》第五十一条“职业考核权”的授权规定，学校对教师的处分本质是一种行政权力，笔者表示认同。这种判断的基础理论即现代行政主体理论蕴含国家行政与社会行政的分野，即“社会公权力组织不仅可以因法律、法规授权（即作为法律、法规授权的组织）而成为行政主体，而且可以因依社会自治原则和依组织章程行使某些公共职能而成为行政主体”。在师德失范处分层面，高校既有《教师法》的授权、又是大学自治及教育公共职能的实施主体，因此高校具备公权力主体身份。接下来的问题是，这一处分是否属于行政处罚呢？前述行政处罚说直接将此惩戒权行使主体赋予教育行政机关，固然能巧妙地回避高校自身的执法地位争议，特别是后续高校与教师之间的关系判定问题，但实际有治标不治本的嫌疑。倘若认为高校与教师之间的内部人事关系难以“外化”而予以回避，那么教师作为一种特殊公共职业人员（包括公职人员），其本身就与教育行政机关存在内部人事关系（如中小学教师由地方人民政府及教育行政部门进行管理与资格认定）；而高校事实上还存在学术自治团体及公共组织身份，对所属成员具有一定的惩戒权，直接将其回避于理不通。高校处分措施是否属于行政处罚需要根据《行政处罚法》的规定，《行政处罚法》第九条规定了行政处罚的基本类型、第十九条规定授权组织在授权范围内享有处罚权，但从《教师法（征求意见稿）》第四十八条的规定看，既未明示行政处罚的基本类型，也未明示此款属于处罚权的授权（用词是处分而非处罚）。因此，高校的处分措施暂可认定为“未类型化”的行政处理行为。
后者更为特殊。问题的核心在于对高校处分措施及相关规范性文件能否进行司法审查。学界一般认为，“高校占据一定的支配地位，而教师相对学校处于不利的相对人地位，因此，需要对高校的师德评价权力进行一定的控制……因一些决定不受司法审查而不必承担公法上的法律责任风险，这难免与权责一致之原则相悖”。这一理由只是说明救济的必要性。笔者认为，该问题还需要从其他四个方面来看：其一，问题来源层面，无论是高校与学生及教师等成员管理关系抑或公职人员的等级从属关系，都深受“特别权力关系理论”与“内部行政行为理论”的桎梏，导致内部行政行为不可诉的结果；但这一理论在实践层面已被摈弃，高校教育管理行政诉讼的开启打破了这一局面，提供了一种可行的改革方案。其二，高校教师聘用制度改革，很大程度上可视为一种破除身份隶属、凸显教师人格独立权的管理体制转型，也就是说改革的方向是教师从高校传统隶属内部管理体制中慢慢解放出来，既然如此，教师与高校之间“外部”行政管理关系的形成，不能仅仅依靠等级命令进行管理。如学者指出，“纪律关系——因违反义务，上级行使惩罚下属之权力的范围，是一种超越等级关系之外部关系……纪律惩罚可由对象人提出申诉（有别于服务一指示），正因其行为人（对象人）在这种特殊状况下为个人。”其三，申诉制度本身存在法治缺陷，权力制衡与分属是程序公正的基本要求，申诉裁决权本质是上级审查下属先决事项而作出确认或废止被争辩行为的内部权力，“申诉裁决权是等级固有的权力，无需法律明确规定：诉愿的根据是等级”。因此，仅仅依靠内部申诉制度不足以达到程序公正及法治国家保障人权的要求，而我国《宪法》第三十三条第三款明确规定“国家尊重与保障人权”，在全面推进依法治国的过程中，国家机关应积极创造条件。其四，需要重新理解公私法的二元划分，一种观点认为聘任制改革后高校与教师之间转换为一种平等的劳动关系，因而高校与教师之间的争议只能归为《劳动合同法》的调整范畴，这种理解实际深受传统德式大陆法系二元结构模式影响。事实上，美国高校与教师之间的关系因不受二元结构限制反而可在“合同法”与“宪法”之间来回游走，只要是政府或“政府代表”行为引发的人事争议就应该接受宪法审查，如在2020年的简·哈蒂（Jane Harty）与太平洋路德大学（Pacific Lutheran University）就校外补课问题所引发的解聘争议中，援引了宪法正当程序与学术自由条款进行判定；相比之下，法国学校教师作为公务员对学院的处罚和处分不仅可向国务委员会提出复议，也可以向行政法院提起越权诉讼，如在2022年教育行政诉讼里程碑案件之一是行政法院第441926号案件，争议的核心即该校一名网络教师对学院院长在一起教师邻里纠纷导致工作履职不适当事件中的因果关系认定不服，结果案件发回重审。因此，在公私法交融以至于“领域法”发展等大背景下重新思考传统二元结构模式及缺陷，存在相当的必要。
三、高校师德失范“立法”的标准建构
上述理论困境与问题得以纾解与回答后，需要构建高校师德失范“立法”的校内标准。以下按照高校行政法治的“主体权限充足性、行为目的正当性、满足程序正义及无漏洞救济”四要件分别展开。
（一）以“同位保留”框定高校主体权限
前述文献中对于高校师德失范“立法”普遍存在一种倾向，寄希望于《教师法》对师德失范处分类型及教师法律责任进行细致规定，实现师德评价制度完全法律化，或排除高校的“立法”地位。但从国家法与社会法互动的三种类型可知，实现师德评价的完全法律化过于理想。作为第三种类型，应是《教师法》及相关的法规规章对重点事项或突出问题作基本或底线规定，高校校规在此基础上作更为具体与全面的规定。事实上，依据《高等教育法》《教师法》及教育部的《教育部关于建立健全师德建设长效机制的意见》《新时代高校教师职业行为十项准则》《教育部关于高校教师师德失范行为处理的指导意见》，绝大多数高校已出台《师德失范行为处理办法》或《负面清单》等规定。但作为一类具有惩戒色彩的未类型化措施，如何保障校规进行细化甚至创设时的合法性呢？似乎又容易陷入学位授予标准创设“不抵触”与“不违法”之争当中。为避免陷入传统问题泥沼，可引入“同位保留”原则进行限定。“同位保留”是指“剥夺某种利益的规范制定主体应与形成该利益的规范制定主体相同”。换言之，高校可以按授权范围创设处分类型，以及创设处分本校校规授予的利益和法外利益的行为类型。如教师承担责任的类型大致包括人身、财产、名誉、行为和资格五类，对于限制从业、开除、解聘以及降低级别、岗位等较为严重的惩罚，必须依据上位法的明确规定，除《高等教育法》《教师法》外，还包括《科学技术进步法》《著作权法》《教师资格条例》《事业单位人事管理条例》《事业单位工作人员处分暂行规定》《高等学校预防与处理学术不端行为办法》《学位论文作假行为处理办法》《高等学校学术委员会规程》等规定；但对于校内校规创设的奖励、评优以及项目申报，可以按照行为类型自由创设；当然对于法外利益，如违法违规谋取的私利可进行没收等。同时需要积极发挥校内法治机构的综合评估作用，避免和协调法规间的冲突。
（二）以“裁量基准”提升高校处分行为正当性
传统层面将裁量基准界定为：行政执法者依据立法意图或指示对法律规范所预定的范围和空间进行的一种法律“要件-效果”形式设定的判断标准。在国家行政与社会行政二元分野下，法律授权组织与公共职能组织在行使权力时同样需要发挥“裁量基准”的作用。高校师德失范处分裁量一般包括失范行为的要件裁量和处分效果裁量，基于明确性原则，无论是要件裁量或效果裁量都应该做到能细则细。但从高校目前的“立法”现状而言，却参差不齐。如大部分高校未将师德失范行为这一要件裁量进行细化，而是承袭《新时代高校教师职业行为十项准则》的后半段内容，对处分效果裁量一般规定视情节轻重进行处罚，但关于情节的轻重的标准并未明确，只是笼统地概括为影响较小、较大、重大和恶劣，如《重庆大学教师师德失范行为负面清单及处理办法（试行）》《重庆交通大学教师师德失范行为处理办法》中都未进行裁量基准细化。相比，在《北京大学教职工处分暂行规定》和《北京大学教师行为规范》中，其对师德失范行为裁量要件与处分效果裁量要件进行了对应立法，这样有利于明确同一师德失范行为违法的严重程度及处分效果程度，也更有利于实现裁量正义目标。当然除要件裁量和效果裁量之外，国外还发展出“程序制式化”技术裁量规则，是一种“额外的（extra）程序”，典型的如内部审查期限。对于师德失范处分期限的设定，至少有这几个环节，如接到举报的处理期限、立案期限、审查期限、决定作出期限、申诉期限等，这些期限关乎处分制度运行效率与正义效果，但目前相关高校“立法”也是参差不齐，如有的规定处理期限为7日，有的则根本未作考量。而这些都需要进行程序裁量正义补正。
（三）以“综合性正义”形塑高校处分的程序正当
综合性正义是协调“结果主义”与“过程主义”两个倾向的基础上产生的一种均衡模式。贝勒斯（Bayles）则将程序正义价值的实现归结为四个要素最大、最小化过程，即“错误成本（Error Costs）+道德成本（Moral Costs）+直接成本（Direct Costs）-过程利益（Process-Benefits）”，简化为公式“（EC+MC+DC-PB）”。通过利益的权衡实现完善的程序正义。《教育部关于高校教师师德失范行为处理的指导意见》第4条规定“应坚持公平公正、教育与惩处相结合的原则，做到事实清楚、证据确凿、定性准确、处理适当、程序合法、手续完备”。有学者基于“42项相关政策文本”及“387个师德失范问题通报案例”对目前的师德问责制度进行实证研究，发现相关文本规定的都较为原则，运动式执法较为普遍，同时监督和救济机制的规定极为短缺，这些都需要进行完善与补正。实践中，较为敏感的问题是线索调查与处理如何开展，如涉及当事人个人信息包括个人隐私公开与不公开的程度，需要听取哪些单位或当事人的意见，当事人之间又是否需要对质，以及听取教师本人陈述与申辩的程度如何把握等。一种观点认为这些都属于保密内容，当事人各方都不应该公开。但倘若完全处于内部秘密调查状态，又如何让程序得以介入、民主得以监督呢？因此，除了涉及国家秘密、商业秘密和个人隐私等法定不公开内容，其他案件原则上可以视当事人的意见进行公开，这也是为后续外部救济提供信息基础。事实上，美国高校与教师之间的人事处罚争议较多涉及言论自由、政治立场以及内部政策，甚至包括个人隐私问题，但这些都未妨碍相关案件卷宗的查阅与公开。在处理程序的设置过程中，需要尽可能地考虑到教师的实际情况，毕竟师德失范只是一种个别特殊现象，“许多道德失误是由情境压力和人类思维模式的综合作用造成的”，需要进行情景判断。同时应参照《行政处罚法》及《事业单位人事处分条例》等较为完善的制度规定，对高校内部较为成熟的特色做法尽快制度化与常态化。
（四）综合利用多元纠纷化解机制提升高校教师救济实效
就理论层面而言，教师的权利救济应以基本权利为中心，综合教师申诉、仲裁、听证、复议以及司法救济等多元机制。《教师法（征求意见稿）》第四十九条与五十条分别规定校内救济和校外救济两种途径。但目前高校教师针对师德失范处分，需要视行为类型而分别提起救济。如申诉制度原则上可适用所有的师德失范处分，但人事仲裁和民事诉讼只针对解聘这类纠纷，而行政复议仅仅是针对教育行政部门的申诉不服行为，行政诉讼则可能是在对行政复议不服基础上的再提起，但本质不是审查高校处分行为。就这种救济结构现状而言，师德失范处分的核心救济机制实质是申诉制度，而人事仲裁和民事诉讼受案范围极为有限，行政复议和行政诉讼几乎不涉及。显然这难以契合全国人大教育科学文化卫生委员会提倡的《教师法》修订应突出教师权益保障的精神。笔者认为，针对具有公共权力惩戒性质的师德失范处分（资格罚、行为罚、财产罚、身份罚等）理应纳入行政复议与行政诉讼救济之中，而对于主要由聘任合同引发的纠纷依然可以沿用传统人事仲裁、民事诉讼救济办法，对于两者交叉的解聘处分则可依照主要争议事项而提起，如开除处分行为合法性抑或聘任合同条款合法性等，正如民事法庭和行政法庭都可以审理行政协议及相关合同问题，只不过行政法庭法官对公法问题更敏感，这是重新理解公私法二元划分后所采取的一种实用主义救济立场。目前实践中最大的障碍是启动机制不足，有学者认为可采取部分省市展开试点探索随后推广的进路，也可通过确认教师聘任合同的行政协议性纳入行政诉讼的进路，还可在教育系统内部与外部建立类似于司法裁决机制的教育仲裁制度进路。但不管如何，既然选择了立法强化规制，就需要遵守法治的一般原理。正如宪法审查启动机制一般，有赖于主权者的政治决断。
【范奇，西南大学教师教育学院/师德师风建设基地讲师】
原文刊载于《中国高教研究》2023年第3期
转自：“中国高教研究”微信公众号
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