摘 要：跨学科复合型人才培养是市场、大学与个体的共同追求。基于学生发展理论，对35所高校大学生的跨学科学习行为进行分析。结果显示，学习方式以跨院系选修课程为主，方式数量上二至三种占主流，内容以人文社会科学类为主、呈现“小跨多、大跨少”的特点。性别、学习风格、发展规划，院校支持、专业就业前景、就读专业态度、学科类别，以及家庭经济资本和文化资本皆对跨学科学习行为产生不同影响，其中学习风格、院校支持和家庭资本成为重要因素。为此，学生应发挥主观能动性，养成良好学习风格；学校应供给多元且丰富的资源，优化支持环境；家庭应转变和积累资本存量，改善文化氛围、夯实物质基础；学界应关注家庭资本与高等教育过程公平议题。
关键词：大学生；跨学科学习行为；影响因素；过程公平
一、问题提出
身处充满不确定性的时代，现实问题日益错综复杂，如何应对新变化、解决复杂问题，亟需运用跨学科/专业的知识来多角度实现。近年来，为了更好地培养掌握多学科专业知识、具备跨学科学习能力的复合型人才，我国对本科阶段的人才培养工作进行了深入探索，如推行主辅修制、开设素质教育（通识）课程、实行大类培养、允许学生跨院系选修课程、自主性跨学科学习等。随之，大学生的跨学科学习趋势愈加明显，越来越多的学生参与其中。跨学科学习行为作为大学生基于学习认知的实践活动，其基本特征是高校了解学生跨学科学习整体状况的“窗口”，动力因素是各利益方了解如何保障复合型人才质量的“抓手”。而跨学科学习行为问题的探讨必然绕不开“跨学科”“跨学科学习”“跨学科学习行为”等基本概念。
其一，跨学科可以从横向和纵向来理解。从横向看可以划分为学科、多学科、交叉学科和跨学科四个层次，虽然他们的核心特点有所差异，但皆属广义的“跨学科”概念范畴。纵向来说可以划分为关系、交换、复合、修改跨学科以及超学科五个层次，超学科最为极端，涉及“学术边界崩溃和新学科的出现”，更多是一种理论立场，在实践中还未发生。将横向与纵向结合起来可知，当学科之间的跨越和整合程度不同时，跨学科各种形态的核心特点也有所差异。当前，我国高校跨学科教育方式在很大程度上未实现真正意义的“跨学科”，更多为广义跨学科，故本研究的跨学科指向广义概念中的“多学科”和“关系和交换跨学科”。
其二，跨学科学习是指大学生基于多元知识获得以培养跨学科思维等能力的目的，在大学期间通过主辅修、跨院系选修、网络课程、阅读其他学科书籍等方式中的一种或多种进行不同学科知识学习的行为选择及其行动过程。已有研究对大学生跨学科学习现象在质与量、问题表征、影响因素等方面有所关注。但对跨学科学习行为本身及动力因素的讨论还不够深入，而回答这些问题不仅对理解跨学科教育和学习的增值效应意义非常，同时也是指引高校跨学科教育的“风向标”。
其三，“学习行为”一词的界定，有学者认为学习行为即为学习方式，仅指“何种方式”，也有学者认为学习行为由行为的对象、过程、方式、手段、策略和内容等多方面组成，方式是行为中的一部分。本研究基于后者观点认为大学生的跨学科学习行为是指为实现学习目标而作用于跨学科学习对象时所采取的具体路径，涉及学习主体对跨学科学习方式、方式数量、领域以及具体内容四个方面的行为选择。
二、研究设计
（一）资料来源
研究资料来源于两部分。一是以学生发展理论为指导，在参考已有问卷基础上自编问卷于2021年12月中旬至2022年1月初在全国35所高校发放，包括9所“双一流”建设高校和26所普通高校，共回收问卷2 342份，有效问卷2 316份，有效回收率为98.89%。其中，男性占32%，女性占68%；低年级占33.4%，高年级占66.6%；城市生源占39.2%，农村生源占60.8%；人文社会科学占68.4%，理工农医学科占31.6%。同时，对量表进行信效度检验得知，各分量表的内在一致性取值均在0.7以上，KMO值分别在0.898以上，信效度良好。二是选取问卷中的28位学生进行半结构化访谈。其中，女生15名，男生13名；“双一流”建设高校7名，一般院校21名；低年级11名，高年级17名。在编码上采取“W为女生、M为男生；Y为一般院校、S为‘双一流’建设高校；学科类型以首字母代表，如LX代表理学等；1~5分别代表大一至毕业”的格式。除问卷和访谈之外，还从问卷的开放题、已有大数据资料库中寻找相关资料作为补充，编码时将文本资料作为一条文本信息进行整理。
（二）变量定义
本研究的因变量为大学生跨学科学习行为，包括学习方式、方式数量、学习领域和学习内容；自变量为所有可能对因变量产生影响的变量，依据学生发展理论将其分为个体特征、院校背景以及家庭资本三部分。个体特征包括性别、生源地、代际、年级、专业学习成绩水平、学习风格、发展规划，院校背景包括学校类型、学科类别、就读专业态度、专业就业前景以及院校支持，家庭资本包括家庭收入、父母职业阶层、受教育程度以及教养方式。
三、大学生跨学科学习行为的基本特征
本部分，从大学生的跨学科学习方式、方式数量、学习领域、学习内容进行行为画像。
（一）学习方式：以跨院系选修课程为主
首先，大学生的跨学科学习方式有主辅修、跨院系选修、网络课程学习、阅读其他学科书籍以及其他。66.4%的学生选择以跨院系选修的方式来进行跨学科学习，并且他们很少选择“专业性”较强的课程，而主要选择提升人文素养的课程。阅读其他学科书籍的学生占60.5%。信息技术的不断发展催生越来越多的学生偏好于网络课程学习的方式灵活学习，这一比例约45.3%。三成左右的学生会选择主辅修的方式习得更为系统且专业的其他学科知识。此外，也有44.5%的学生通过考取其他学科证书来“附加”性地学习其他知识。以上特征表明，大学生的跨学科学习方式愈加多元化，可以根据自身需求选择不同的方式进行学习。其次，从最主要的跨学科学习方式来看，以兼具学分数量与扩充知识的跨院系选修方式为主，占比为42.7%，接着为辅修专业、网络课程学习、阅读其他学科书籍、双学位、考取其他学科证书与其他，跨院系选修课程是近一半大学生的最主要选择，一方面是由于满足自我内在的学习兴趣和外在的学分要求，另一方面也体现出当前学校的跨学科复合型人才培养方式以跨院系选修为主，部分学校无主辅修方式可选择。
（二）方式数量：两到三种占据绝对主流
大学生不仅仅通过单一的方式进行跨学科学习，54.2%的学生会选择两种或三种跨学科学习方式，也有其他数量“组合”，而不同“组合”学生的基本特征不同。具体来说，选择一种方式的学生占比为12.9%，其特点有：以阅读其他学科书籍为主，女生、专业就业前景可观、未来计划在本专业领域发展、院校支持较少、社会科学学生占比分别为64.0%、92.8%、71.2%、76.8%、54.0%；选择两种方式的学生占比为28.4%，其“组合”方式不一致，大体体现出以跨院系选修和网络课程学习的方式为主，女生、农村生源、家庭收入一般及以下、院校支持较少、计划在本专业领域发展、专业就业前景一般及以上、社会科学学生占比分别为67.4%、61.6%、91.9%、79.8%、77.7%、56.2%、59.8%；有25.8%的学生选择三种方式，他们在双学位和辅修专业之间择其一，在跨院系选修、网络课程学习以及阅读其他学科书籍中选择两种，女生、农村生源、人文社会科学类、非本专业领域发展学生分别占68.8%、63.6%、66.7%、76.5%；17.0%的学生选择四种方式，他们一方面从主辅修中择其一，另一方面则在其他四种方式中选择三种，共具以下特点：女生、农村生源、父母教养方式较高、非本专业领域发展、院校支持较少的学生分别占68.9%、61.6%、75.7%、78.5%、69.5%。
（三）学习领域：人文社会科学广受欢迎
学习领域的基本特征呈现出以教育学、文学、经济学、艺术学、管理学为主，理工农医较少的特点。各学科学生的倾向基本相似，“小跨多、大跨少”，“小跨”集中在人文社会科学类，常常关注法学、哲学、教育学、文学相关知识，“大跨”主要是理工农医学生也关注教育学、文学、经济学、哲学和法学。究其原因，一部分学生出于对兴趣爱好的满足而选择不同领域学习，也有学生以其他学科下属专业的“未来可竞争力”为目标而选择，如经济学、管理学等，还有学生出于家庭和朋辈影响进行选择。若再细化至一级学科则发现，在教育学中学生更加偏向于教育学和心理学一级学科，而体育学较少。在法学中大部分学生会选择社会学、法学一级学科，较少涉及公安学。在经济学中主要以在日常生活中广泛运用的应用经济学一级学科为主，对理论经济学有“望而生畏”之感。艺术学也是学生选择较热门的学科领域之一，其一级学科如音乐与舞蹈学、戏剧与影视学成为首选，而艺术学理论较少涉及。
（四）学习内容：与学习方式差异性耦合
不同学习方式下大学生的跨学科学习内容有所差异。一是在主辅修方式下，学习内容主要为法学、教育学、经济学、金融学、工商管理、汉语言文学、管理学等双学位以及教育学、英语、汉语言文学、行政管理等辅修专业，金融学、经济学、法学、管理学、汉语言文学、教育学成为此方式下的最多选择。二是在跨院系选修课程方式下，学习内容以法学、教育学、管理学、社会学、心理学、历史学为主，选修课程内容涵盖众多，如“社会心理学”“管理心理学”“社会学”等，此类课程在学校中以“校选课”“公选课”“通识课”命名。三是在网络课程学习方式下，大学生通过中国大学MOOC、智慧树等进行学习，学习内容以文化、艺术、心理类为主，如“中国鸟禽文化赏析”“科学通史”“西方社会思想两千年”等课程。此类课程均指向学生综合能力或通用能力的提升，对知识结构起完善作用，也促进了个性化学习。四是在阅读其他学科书籍方式下，学习内容主要为心理学类、哲学类、文学类、历史类，通过阅读与专业知识不同或有联系的其他学科书籍来提升文学素养、培养自我管理意识、扩充知识面，更好地知晓人与社会、人与人之间的相处之道。五是在考取其他学科证书方式下，学习内容主要为教育类、经济管理类、语言类。
四、大学生跨学科学习行为的影响因素
本研究根据不同因变量构建适切的模型来分析跨学科学习行为影响因素。
第一，由于跨学科学习方式的数量为1~7的非负整数，且无零值，方式数量的方差与均值虽不等但差异较小，在综合考虑OLS模型 、标准负二项模型及泊松模型条件基础上，选择运用泊松回归来探索影响因素，构建回归模型如下：
其中，εi为随机误差项，Yi为因变量，即方式数量，Xi为自变量，即影响方式数量的各个因素，β为自变量的系数。
第二，由于学习方式和学习领域为分类变量，需运用多分类Logit回归来分析学习方式的选择偏好。以跨学科学习方式为例，为揭示各种方式之间的选择偏好，将主辅修、跨院系选修、网络课程、阅读其他学科书籍、考取其他学科证书分别赋值为1、2、3、4、5，以主辅修为参照，构建多分类Logit回归模型，见公式II2、II3、II4、II5：
其中，若学习方式为主辅修，则定义Py1=1，若为跨院系选修，则定义Py2=2，依次类似；Xi为自变量，b210、……b51m为待估计系数，用来解释对应自变量一个单位的变化所导致的因变量的变化，若待估计系数大于0，表示在其他变量不变的条件下因变量的发生率随对应自变量的增加而增加，相反则表示减少。
（一）方式数量的回归
根据模型I来估计各类变量对方式数量的影响。结果显示，整体模型的似然比卡方为26.895，自由度为8，显著性p=0.001<0.05。在模型效应检验中，部分变量的显著性通过了检验，学习风格、就读专业态度和院校支持变量对方式数量产生显著影响，父母教养方式变量在10%的显著水平下有影响，而其他变量无影响。具体来说，当院校支持增加1个单位时，跨学科学习方式数量增加1.061倍，当学习风格增加1个单位时，方式数量增加1.049倍，当父母教养方式增加1个单位时，方式数量在10%水平下增加1.033倍，当就读专业态度降低1个单位时，方式数量在5%水平下增加1.044倍。（见表1）
（二）学习方式的回归
在学习方式的因素分析上，基于模型II，以跨院系选修课程为参照组，与其他学习方式相比来观察偏好。一是在跨院系选修与主辅修之间，生源地、父母受教育程度在二者间的选择偏好上无显著影响，而学习风格、专业学习成绩水平、学科类别、院校支持、发展规划、父母教养方式对二者间的选择偏好有显著影响，家庭经济资本虽然整体无显著影响，却在主辅修式选择偏好上产生影响。具体来说，学习风格一般、专业学习成绩水平越靠前、院校支持少、家庭经济资本在一般及以下的学生倾向于选择跨院系选修，而未来计划在非本专业领域发展的学生倾向于选择主辅修方式。与理工农医学科学生相比，人文学科学生倾向于选择主辅修的方式进行学习，在10%的显著性水平下，父母教养方式较高的学生选择主辅修的概率是较低水平的1.068倍。二是在跨院系选修与网络课程之间，专业学习成绩水平越靠前、社会科学、本专业领域发展的学生倾向于选择跨院系选修，而院校支持较少的学生大概率选择网络课程方式，高水平父母教养方式下学生也倾向于选择网络课程，其余方式的偏好比较见表2。总的来说，结果表明：家庭经济资本是影响学生选择主辅修的一个因素，而对其他方式的影响不显著；院校支持是影响学习方式的重要因素，足以看出学校在跨学科教与学中发挥的重要作用；学习风格、发展规划、专业学习成绩水平、学科类别、父母教养方式也是影响跨学科学习方式的因素。
（三）学习领域的回归
跨学科学习领域的因素分析也需要依据模型II运用多分类Logit模型来完成。
第一，从三大学科类别而言，以理工农医学科为参照，首先将人文学科与理工农医学科进行比较。结果显示，（见表3）生源地、发展规划、就读专业态度、专业就业前景、院校支持、父母受教育程度对二者的选择偏好无显著影响，而性别、学科类别、职业阶层产生显著影响。具体来说，女生、人文社会科学学生倾向于选择人文学科，父母职业为体力劳动阶层和半体力劳动阶层的学生倾向于选择理工农医学科。其次，将社会科学与理工农医学科进行比较，发现女生、人文社会科学学生倾向于选择社会科学，而父母职业为体力劳动阶层和半体力劳动阶层的学生倾向于选择理工农医学科。
第二，就十三大学科门类而言，以哲学学科为参照，将其他学科与哲学学科的选择偏好进行比较。一是在哲学与法学学科之间，女生、人文社会科学、院校支持较少的学生倾向于选择法学学科，专业就业前景的整体显著性p值为0.062，较接近于临界值0.05，可以认为也是影响因素之一，但非重要因素。本专业领域发展的学生选择法学学科的概率为57.9%。二是在哲学与工学学科之间，女生、本专业领域发展、人文社会科学、院校支持较少的学生倾向于选择哲学学科，父母职业阶层为体力劳动阶层和半体力劳动阶层的学生倾向于选择工学学科。三是在哲学与文学学科之间，女生倾向于选择文学学科，人文社会科学学生倾向于选择文学学科。（见表4）总体来说，性别、学科类别、院校支持成为重要因素，生源地、专业就业前景、发展规划、就读专业态度、职业阶层等因素在不同选择偏好上有部分影响。
五、大学生跨学科学习行为的影响机理
概括而言，影响跨学科学习行为的因素众多，且影响方向和力度也不同，他们是如何影响的还需要进一步挖掘。基于此，本研究继续与质性文本进行对话。结果发现，各种影响因素是学生个体拥有的一种“资本”，当资本量积攒越多时其行为更加积极与多元，反之则会限制学习意愿而影响行为。
（一）个体资本：主观意愿与客观现实的直接影响
一是性别与跨学科学习行为。高等教育中的学科/专业性别隔离问题一直以来都是重要的话题，已有研究发现，在学科/专业选择上，女生倾向于人文社会科学，而男生则倾向于理工科类。跨学科学习中性别差异问题同样存在，女生更加倾向于人文社会科学，而男生选择理工类学科的概率大于女生。溯其因由，一方面学科兴趣是首要考虑因素，女生对艺术类、文学类学科更加感兴趣，男生则更加青睐理工科；另则是生物学因素导致男女禀赋存在差异，女生在抽象思维和科学认知方面处于劣势，当其进入高等教育阶段时，此种差异就会表现在学科和专业选择上，且是外生和客观的。此外，亦有社会就业的“逆向影响”，在劳动力市场的期待中，那些需要较强分析思维和实践能力的职业中男生占有优势，而在承担养育功能的学科/专业领域女生占多数，如教育类、艺术类，在高等教育的“出口”上对学习过程形成影响。
二是学习风格与跨学科学习行为。学习风格是学习者在学习过程中接受和处理信息的主观偏好方式，高水平学习风格的学生能够同时性加工知识，思维是一种“辐合思维”，能够同时把握较多知识，并从知识与知识的联系中发现整体性联系，这一类学生会倾向于选择较多的跨学科学习方式，而低水平学习风格下学生的学习是一种继时性加工模式，学习过程中理性水平较低，独立性和系统性较差，他们在跨学科学习方式数量上大概率少于其他学生，“学习的时候不能在不同知识之间进行转换，我在学习专业课时就是规规矩矩地学习，或者按照任务在学习，在课后如何将专业课与其他专业的知识联系起来有些困难。”（S19-W-Y-GLX-4）总之，趋向于低水平学习风格的学生可能无法兼顾多元知识的学习，这类学生在调查样本中占33.95%，他们在时间分配上平衡度也不够，影响了习得其他知识的机会。
三是发展规划与跨学科学习行为。本研究中的发展规划侧重于未来发展的专业相关性，计划在非本专业领域发展的学生，比其他学生更需要跨学科知识，以满足社会发展需要和个体需求，他们更加倾向于选择主辅修的方式系统性地学习其他知识。而对于那些计划在本专业领域发展的学生来说，一部分是出于对学分的满足，另一部分则源于对不同学科知识的兴趣，把不同学科知识的学习作为提升自身能力、培养学习兴趣的途径，他们在跨学科学习中较多选择跨院系选修和自学的方式，“我觉得自学是很好的一种学习方式，有利于拓宽知识面，让我们对于事物的认知更加理性。”（S22-W-Y-GLX-3）
（二）学校资本：他者支持与自我期待的间接影响
第一，院校支持对跨学科学习行为的影响是显而易见的。学生发展是个体和院校环境共同作用的结果。结果显示，当院校支持程度较高，即学校对跨学科教与学的支持越多，包括提供丰富、多样化的主辅修、跨院系选修课程等，学生的学习方式和内容的“选择项”则会增加，“我们学校的跨学科学习机会很多，就看自己愿不愿意学了。”（S23）相反，部分学校如师范类、专业性较强的院校的学科/专业有所限制，选择项较少，对学习行为产生影响。
第二，学科类别的影响主要体现在人文社会科学类学生倾向于选择相近的学科，理工农医学科也是如此，原因在于：一方面本专业属于人文社会科学类的学生在高中时选择文科的比例较大，这一群体学习相对来说“专业性”较强的理工类学科，实有难度故“望而却步”；另则兴趣依然是一个很重要的原因，不同学科学生的兴趣点不同，人文社会科学类学生的兴趣点在社会学、教育学、心理学等领域，而较少涉及物理、天文、化学类。此外，也有部分学生依兴趣和学分诉求而选择“大跨”，如理工类学生选择人文素质类，管理学学生也会选择一些日常物理等。
第三，专业就业前景与跨学科学习行为。结果期待和价值评估等因素决定了个体的行为，个体会根据对未来结果的预期调节当前行为。职业预期和规划确实会对跨学科学习行为产生影响，当预期本专业就业前景不可观时，其行为倾向于选择对未来职业发展有助力的学科/专业，例如管理学、经济学、教育学等，“我们的课程比较专业，……，不好找工作，和父母商量后决定修法学双学位，压力重重……”（S27-M-S-LSX-2）反之，学生的跨学科学习行为倾向于满足兴趣、拓宽视野和完善知识结构的相关学科。
第四，就读专业态度对跨学科学习行为产生一定的反向影响。当学生所学专业与自身兴趣有很大的出入时，他们会“另寻他路”，更加广泛地涉猎其他学科知识，而当学生对本专业的认同度较高时，他们对主辅修的需求相对较低，出于扩展视野和完善知识结构的内在需求以及完成学分要求等外在动力而选择其他方式进行学习，因而学习方式数量少于那些将跨学科学习当作“专业跳板”的学生，“学的是自己不喜欢的学科，转专业比较困难，压力大也迷茫，平时抽出时间学习其他专业的知识，如果要修双学位的话，不想选择人文类的了，对教育比较感兴趣，以后考个教师资格证也好找工作。”（S28-W-Y-ZX-1）
（三）家庭资本：文化育人与经济助人的隐性影响
其一，家庭文化资本与跨学科学习行为。父母在日常教育中采取较为民主的方式，以及在子女做学习选择时支持程度较高时，子女在接受学校教育的过程中能够按照兴趣来选择适合自己的知识去学习，而相对来说，对于父母教养方式处于“低水平”的学生来说，父母对子女在大学中的专业选择有严格要求，填报志愿时按照父母意愿来择定，导致学生可能对专业不喜欢，想通过跨学科学习的方式来追寻兴趣，然而还需与父母沟通，但常常是不畅的，“父母对我的学习（要求）比较严格，目前的专业我不是很喜欢，但是他们认为本专业有好的出路，我只能通过选修课和看书来满足自己的兴趣。”（S10-W-Y-GLX-3）此外，受教育程度较高的父母对子女应该获得何种知识和能力结构与受教育程度较低的父母有所不同，他们认为需要广博的视野、良好的人际关系以及各种能力的提升，这一认知对学生的学习行为产生影响，然而，这种“待遇”对于相当大一部分父母受教育程度为初中或小学的学生却是难以拥有的。
其二，家庭收入与跨学科学习行为。这一影响主要针对主辅修方式而言，主辅修需要额外收取一定的费用（3 000~12 000不等）才能参与，影响了家庭收入处于下游学生的学习行为。如从目前选择主辅修学生的比例来看，X大学近20%的学生通过主辅修的方式来学习，其中家庭收入较高的学生居多，这在很大程度上限制和削弱了部分学生尤其是农村生源学生的行为选择，难以实现此种跨学科教育方式的设计初衷——“学有余力”而非“资本余力”，对普及化阶段高等教育的过程公平可能产生一定阻力。有学生提及，“本来我们专业的学费也不低，再加上每个月的生活费，如果还要辅修的话，父母供起来有压力，只能选择选修课……”（S13-W-Y-JYX-2）
其三，父母职业阶层与跨学科学习行为。职业阶层为脑力劳动阶层的父母，受教育程度相对较高，对大学教育何为、子女应该学习什么内容有着相对清晰及长远的认知，而父母为体力劳动阶层的学生在跨学科学习中存在的困境多于前者，他们本身没有大学教育的经历，对大学的认知仅存在于他人说辞，较为狭隘，认为大学就是专业学习某一知识，按部就班即可，而对扩展视野、增强综合能力的延展性学习持怀疑态度，“父母对我的学习情况不了解，只知道我去上大学了，但不知道我学的是什么，他们会说好好学习，学好自己该学的，以后找个工作之类的……”（S05-M-Y-GX-1）
总之，家庭资本的不同在一定程度上限制了农村生源、体力劳动阶层以及父母教养方式处于“低水平”学生的跨学科学习行为选择。若从高等教育过程公平视角来看，此种先赋性因素在实现高等教育过程公平中扮演了“马太效应”的角色，使家庭资本拥有量较高的学生在跨学科学习过程中受益更多。然而，以上仅是家庭资本处于相对分离状态下的影响，事实上，没有任何一种家庭资本的影响是单一的，文化和经济资本互相影响，这在主辅修方式上尤为突出。如家庭资本较高的学生更容易获得双学位的机会，经济学、金融学、法学、管理学占大部分，进而以“跳槽”的形式步入国外深造、进入各种高级企业而在劳动力市场中获取优质资源，形成了以家庭资本为载体的“资本丛”。如此，家庭资本的复合作用在诸如跨学科学习等校园活动上的影响使得高等教育机构可能成为家庭资本进一步传播的场所，也有可能成为知识分子争取符号资本的机构。家庭资本与学校跨学科教育方式之间的合力既是引起大学生跨学科学习行为差异的因素，也是危及高等教育过程公平的一个“隐患”。
六、针对性建议
大学生的跨学科学习行为既有共性也具个性，个体资本、学校资本以及家庭资本均影响跨学科学习行为选择，为此从学生个体、院校支持以及家庭资本三个方面提出建议。
第一，就学生个体而言，须发挥主观能动性，养成良好的学习风格。性别区隔在短时间内难以消除，但发挥主观能动性促进良好学习风格的养成却是可以实现的。这就需要学生在平常的学习活动中，锻炼全面思考问题的能力，有意训练发散思维，将过去习得的知识与目前学习活动相联系，尽量避免循规蹈矩的学习方式，形成适合自身的、良好的学习风格，以在专业和跨学科学习中做到“游刃有余”，在不影响专业学习的同时积极涉猎其他学科知识。然而，良好学习风格的养成并非学生的“专属”职责，还需要教师、朋辈、学校的助力，如教师在课堂教学中有意培养学生发散性思维，朋辈之间相互沟通以形成思维的碰撞，学校开设训练发散思维和学习方法的相关课程等。
第二，就院校支持而言，多渠道提供跨学科教育资源，供给更多选择。一是跨学院提供资源，此为学校支持学生跨学科学习最直接、最易行的一种方式，贯通不同学院之间的学习资源，为有需要的学生提供课程信息，营造良好的支持环境；二是跨学校提供资源，对于部分自身无法为学生提供学习资源的学校来说，需要校与校之间进行合作来解决，尤其加强“双一流”建设高校和地方普通院校之间的合作；三是跨区域联合提供资源，强化高校联盟，鼓励各学校资源开放，实现共享，让学生可以在片区内高校选修课程，满足个性化学习需求；四是跨时空提供资源。突破地域限制，尤其是西部地区无法提供多元资源的高校，须发挥信息技术的优势，采取“线上+线下”且更倾向于“线上”的方式，为学生提供网络学习课程。同时还需要完善相关支持措施，如对当前已有的公开网络课程资源予以及时宣传等。
第三，就家庭因素而言，需要文化资本的转变与经济资本的累积。首先，需要转变对高等教育的认知，尤其是文化资本较为贫乏的父母，需要认识到大学教育旨在促进个体成长与全面发展，“人是目的”，也需要认识到外在附加目标中的社会劳动力市场上更加青睐“一专多能”型人才，更需要认识到过度狭隘的专业教育观是不符合当前社会需求，也与个体发展背道而驰的理念。当然，父母对高等教育的重新认知绝非短期内能够实现的，也需要通过良好且宽松的社会文化发挥引导作用。其次，父母需要转变既有的子女教养方式，在教育子女的过程中积极听取子女意见，与子女进行沟通协商后形成有效学习支持。最后，在国家提倡乡村振兴、共同富裕、高质量发展背景下，家庭也需要发挥主观能动性积累经济资本存量，给予子女力所能及的物质支持。与此同时，这一问题的解决也不能脱离其他群体的协力，学校需要进一步思考跨学科教育方式的可行性及如何优化问题。
总之，从以上三方面出发优化跨学科学习行为是全面保障跨学科学习质量中的重要一环。值得关注的是，家庭资本在高等教育过程公平中的影响问题，随着我国高等教育普及化的推进，当来自不同家庭资本学生的受教育机会均提高后，如何保证不同家庭学生在进入大学后实现学习过程的公平，这既是关涉学生自身良好发展的问题，也是关系到如何全方位实现高等教育公平的重要议题，此为未来研究的重要方向之一。
【苟斐斐，厦门大学教育研究院、教师发展中心博士研究生】
原文刊载于《中国高教研究》2023年第3期
转自：“中国高教研究”微信公众号
如有侵权，请联系本站删除！
