摘 要：基于2022年“全国教育博士培养质量调查”，运用二元Logistic回归模型筛选出对教育博士延期毕业有显著影响的判别因子，再运用Fisher线性判别法，随机抽取70%的样本构建判别模型，以另外30%样本检验模型。研究结果表明：所构建的预警模型预测准确率约88%，且稳健性较高；影响教育博士普遍延期毕业的主要原因是教育博士的个体因素，包括性别、学习时间、学业效能感3个因素，其相对贡献占比累计达54.63%；次要原因是院校因素，包括交流频次、录取方式和脱产时间3个因素，其相对贡献占比累计为45.37%。据此，为缓解教育博士延期毕业的问题，教育博士、培养院校和工作单位应加强协作，强化学业规划，优化培养模式，构建学业预警机制，缔结“利益共同体”。
关键词：教育博士；延期毕业；影响因素；判别分析；预警模型
一、问题提出
教育博士专业学位（Doctor of Education，缩写为Ed.D.，简称“教育博士”）旨在培养教育领域职业型和研究型并重的高层次人才。自2010年15所教育博士试点高校首次招生以来，我国教育博士招生人数逐年增长。本研究调查发现，2021年全国教育博士专业学位授权点增至27个，招生人数1376人，较2010年增加了1216人，年均增长率高达42.4%。与此同时，我国教育博士培养也面临延期毕业问题的困扰与挑战。2010—2013级教育博士按期毕业率仅为10%、19%、20%和15%左右。某高校2010—2018年教育博士延期毕业率高达89.6％，且超过1/3的教育博士延期4年；本研究调查发现，截至2022年5月，15所教育博士首批试点培养院校2017年及之前年份招收的学生中仍有43%未毕业。延期毕业是博士培养中不可避免的常态，但大规模的博士生延期毕业，将造成人才培养的“堰塞湖”危机，需要引起足够重视并深入研究。那么，究竟是哪些因素导致教育博士延期毕业？如何基于教育博士的调研数据，构建其延期毕业预警模型？基于此，本研究受全国教育专业学位教育指导委员会的委托，对我国历年招收的教育博士开展调查，试图基于学习大数据构建教育博士学业预警模型，为缓解教育博士延期毕业问题提供理论借鉴和路径参考。
随着博士生延期毕业问题逐渐加剧，有关博士生毕业影响因素的研究也越来越深入。综合已有研究，可将之归纳为个人因素、院校因素与社会因素。首先，博士生个体的先赋性、能动性、家庭环境等因素影响其学业成功，如性别、年龄等人口学特征和研究领域、经济水平等背景因素左右博士生能否如期毕业；博士生的学科专业能力、学习动机、学术态度、学业投入、自我效能感、意志力和独立性等也是影响其能否如期完成学业的关键因素。
其次，院校的课程教学、导师指导、同伴互助、培养制度等是影响博士生毕业的重要因素。Golde指出院校有力的学业支持及导师的指导帮助，有助于博士生按期毕业。导师能够通过关心、鼓励、激发研究兴趣等方式作用于学生的科研生产力与论文写作，继而左右其毕业时间。另外，院系课程设置、学习方式（全日制和非全日制）、院校资助力度、是否脱产学习、论文发表要求等因素影响博士生学业完成时间。此外，博士生与导师的良性互动可助力博士生获得良好的学业指导和情感支持，有助于提高博士生的学业完成率。博士生之间的互动则有助于缩减探索时间，提高科研效率。Terry指出同伴互动可作为师生互动的补充，有助于提高学生的学业完成率，对教育博士而言作用更大。
最后，一般认为学科文化、社会认同等因素也会显著影响博士生毕业率。博士研究生的学科领域是影响其学业完成时间的重要因素，不同学科延期时间存在显著差异，相比STEM领域，人文社科领域的博士生所需的时间更长。可见，不同的学科特点与学科文化特征也会影响博士生获取学位所需时间。在社会认同方面，与全日制博士生相比，在职博士生身份比较复杂。部分在职博士生在课程学习、科学研究等方面存在投机取巧的心态，社会习气严重，学习质量不高，且社会公众对在职博士的认同度大打折扣，这容易导致在职博士生延期。此外，因在职博士生需兼顾工作、家庭和学业重担，其科研精力不足，难以达到毕业标准，导致在职博士生延期毕业人数剧增。同时，对于大部分在职博士生而言，在学习中面临“两难”挑战，工作单位要求加大工作时间和力度，甚至部分在职博士生所在工作单位并不太支持其攻读博士学位。但如若要达到培养单位的毕业要求，则必须增加学习投入时间，这使得在职博士生的“工学矛盾”日益凸显，难以按期毕业。
以上研究关注到博士生延期毕业问题的复杂性，从多个视角对其成因进行科学分析，但主要关注学术型博士生的延期毕业原因，对教育博士学业完成度的研究不足，且研究对象聚焦于美国教育博士，针对我国教育博士延期毕业的实证研究较为缺乏。但教育博士与学术型博士在目标定位、课程设置、师生互动、能力结构上存在较大不同，各国国情也存在较大差异，不宜照搬国外现有的研究结论来指导我国教育博士培养的教育实践。因此，本研究充分借鉴学术型博士学业完成时间有关研究成果，结合我国教育博士培养现状，从个体因素、院校因素和社会因素三个层面总结可能成为教育博士延期毕业的影响因素，（见表1）并基于全国范围内的教育博士学习大数据，通过定量分析从诸多可能的影响因素中，筛选出对教育博士延期毕业具有统计学意义的影响因素，从而构建我国教育博士延期毕业的预警模型。
二、研究设计与方法
（一）数据、变量及释义
本研究于2022年3—6月向2010年以来历届招收的4817名教育博士开展“全国教育博士培养质量调查”，共有3324人参与调查，参与率为69%，是我国教育博士设立以来规模最大的全国性调查。有效问卷中已完成基本修业年限（2010—2018年入学）的教育博士数据共900份，其中明确回答是否延期的样本有766份，是该时段我国教育博士招生数的43%，具有较高的代表性。样本特征详见图1。
调查样本显示我国教育博士延期毕业率高达79%，超过我国各类博士生平均延期率的两倍。从群体特征来看，教育博士的延期毕业率在性别、行政职务、职称、婚姻状况、录取方式和脱产学习等6个特征上具有组间差异，在学科背景和实践导师2个特征上组间差异不明显。
本研究基于表1和“全国教育博士培养质量调查”梳理了可能影响教育博士延期毕业的影响因素，（见表2）包括12个维度、33个观测变量。另外，共线性诊断结果显示，33个观测变量的方差膨胀系数在1.08~3.53之间，表明选取的观测变量之间不存在严重的多重共线性问题。
（二）研究方法
1. 二元Logistic回归分析。本研究的被解释变量教育博士是否延期毕业是一个二分类的变量，使用二元Logistic回归分析可以筛选出哪些因素对教育博士延期毕业的影响具有显著性。记教育博士延期毕业概率为p，则二元Logistic回归模型如下：
其中：β0为截距，βi为回归系数，ε为随机误差项。Xi为各影响因素（A11~C21）的值。
2. Fisher线性判别法。通过二元Logistic回归模型，从33个观测变量中，筛选出对教育博士延期毕业有显著影响的指标，再通过Fisher线性判别法构建我国教育博士延期毕业与否的判别模型。Fisher判别本质上是一种机器学习分类器，是对判别因子及其组合的一种模式识别方法。二分类的Fisher线性判别法就是把所有的样本都投影到某一个方向上，使得投影后，不同类别的样本之间的距离尽可能“远”，而同一类别内部的样本又尽可能“近”，见图2。
在确定判别因子后，通过Fisher线性判别法构建判别模型（判别因子的线性组合），通过比较某教育博士在该组合的函数值与判别模型阈值的大小，来预测该教育博士是否面临延期毕业风险。具体步骤：
将样本数据D=（x1，x2，…，xn）分为两类，w1：X∈D1，按期毕业；w2：X∈D2，延期毕业。
求解最佳变换向量C
其中：SW为总样本离散度，M1和M2分别为两类样本的均值向量。
从而构建判别模型
计算判别模型的阈值
判别规则：Z>ZC，判别为按期毕业；Z，判别为延期毕业；Z=ZC，无法判别。
从而构建预警模型
当λ<0时，该教育博士面临延期毕业风险。
本研究以70%的样本作训练样本，30%的样本作测试样本，以教育博士延期毕业为因变量，以二元Logistic回归确定的判别因子为自变量，运用Fisher线性判别法构建判别模型。在判别模型通过有效性检验和稳健性检验后，构建教育博士延期毕业的预警模型。
三、模型构建与实证分析
（一）确定判别因子
根据公式（1）进行二元Logistic回归分析，具体结果见表3。从模型检验的结果来看，回归模型的解释力达到了54.4%，模型拟合程度较好（Omnibus检验显著性p=0.01<0.05，Hosmer Lemeshow检验显著性p=0.65>0.05），可信度较高。
从二元Logistic回归结果来看，显著性p<0.05的自变量只有6个，其他27个自变量均无统计学意义。具体而言，在个体因素方面，仅性别、学习时间投入和学业效能感等3个因素对教育博士延期毕业的影响具有显著性，其他13个因素均无统计学意义。在院校因素方面，只有交流频次、录取方式和脱产时间3个因素对教育博士延期毕业具有显著影响，其他12个因素均无统计学意义。在社会因素方面，社会认同和工作单位支持对教育博士延期毕业的影响均无统计学意义。
综上，性别、学习时间、学业效能感、交流频次、录取方式和脱产时间6个观测变量对教育博士延期毕业与否具有显著影响，本研究将其作为判别因子。
（二）构建判别模型
本研究从总样本766份数据中，随机抽取536份（约为总样本的70%）构成训练样本，余下230份（约为总样本的30%）为测试样本。并以被解释变量延期毕业为分组变量，性别等6个判别因子为自变量，利用公式（2）、（3）构建判别模型，基本信息和有效性检验结果见表4。共提取了一个判别模型，特征值为 2.18，典型相关系数为0.89，且可以解释100%的方差。在对判别模型是否有效的检验中，显著性p<0.001，具有统计学意义。表明本研究构建的判别模型有效，可以使用。
由表5可得，教育博士延期毕业的判别模型为：
根据公式（4）计算阈值ZC=4，判别规则：当Z>4时判别为按期毕业；当Z<4时判别为按期毕业；当Z=4时无法判别。
（三）稳健性检验
为了检验判别模型的准确率和稳健性，根据判别模型及判别规则，分别对536份训练样本和230份测试样本进行判别。判别结果显示，训练样本和测试样本的预测结果与实际结果比较相符，对训练样本的判别正确率为88.8%，对测试样本的判别正确率为88.3%，二者差别甚小；对总样本而言，判别正确率为88.6%。表明判别模型的准确率和稳健性均较高，适用于构建我国教育博士延期毕业的预警模型。
（四）构建预警模型
根据公式（5），构建教育博士延期毕业的预警模型
当λ<0时，意味着该教育博士面临延期毕业风险。
（五）结果分析
1. 本研究选取了可能影响我国教育博士延期毕业的33个解释变量，通过二元Logistic回归分析，确定性别、学习时间、学业效能感、交流频次、录取方式和脱产时间等6个判别因子，其余27个解释变量等对教育博士延期毕业的影响均不显著。
2. 影响我国教育博士延期毕业的主要因素是教育博士的个体因素。6个判别因子中有3个是个体因素，分别是性别、学习时间、学业效能感，累计相对贡献占比达到54.63%，高于院校因素和社会因素。学习时间和学业效能感在所有显著因素中贡献值最高。尽管导致延期毕业的原因是复杂的，但从数据分析来看，教育博士自身没有足够的学习时间和未能达到预期的学习质量是最为主要的原因。相当一部分教育博士来自工作繁忙的教育管理岗位，调查发现，64.62%的教育博士职务在科级以上，其作为相关部门的领导或责任人，管理较多事务；约96%的在读教育博士已婚，家庭和工作的压力使其难以确保享有充足的学习投入时间，无法达成预期的学术成就，且与学术研究逐渐脱钩。
3. 影响我国教育博士延期毕业的次要因素是院校因素。6个判别因子中另外3个是院校因素，分别是交流频次、录取方式和脱产时间，累计相对贡献占比为45.37%，低于个体因素。问题的焦点同样在于学习时间和学习质量，如果说脱产时间代表时间投入的可能总量，那么交流频次可以被视为深度互动的学习质量。调查发现，约有47%的教育博士其本硕专业均为非教育学类专业，且大部分教育博士承担着较为繁重的工作任务，难以长期投入到科研当中，迫切需要加大师生交流和同伴交流频次以尽快进入科研状态。因此，对于培养院校而言，帮助教育博士顺利毕业的首选路径并非课程教学和管理投入，而是为学生创造（或要求）更多的学习时间，以及创造更多的师生之间、同伴之间深度学术交流机会。
4. 我国教育博士延期毕业存在性别差异。女性比男性更容易按期毕业，这与学术型博士生的情况相反。在放下生育焦虑的包袱后，女性教育博士在学业投入和学业效能感上优于男性，进而影响其毕业时间。本研究发现，在其他同等条件下，男性要付出更多的努力才能使按期毕业的概率与女性持平，如每天多学习0.58个小时，或基本修业年限内增加0.67个单位的学业效能，或每月多与导师交流0.88次，或增加0.93年的脱产时间。
5. 录取方式对我国教育博士延期毕业有显著影响，“申请-考核”制更有利于教育博士按期毕业。有研究表明“申请-考核”制入学的博士生在读期间的科研产出高于其他招生方式博士研究生。本研究以教育博士为样本，佐证了此观点。并发现，在其他同等条件下，通过普通招考录取的教育博士需要平均每天多学习0.75个小时，或基本修业年限内增加0.86个单位的学业效能，或每月多与导师交流1.13次，或增加1.2年的脱产时间，方能达到“申请-考核”制教育博士的按期毕业率。
四、结论与建议
基于上述分析，为降低教育博士延期概率，提高教育博士培养质量，需从以下方面进行改革的尝试。
（一）构建教育博士学业预警机制
录取方式、脱产学习和与导师交流频次是院校和导师能控制的重要变量，本研究认为，推行“申请-考核”制录取方式、要求每周至少与导师交流1次、倡导脱产学习半年以上（可分学年实施，“弹性”脱产学习），有助于教育博士按期毕业。培养院校可参考本研究构建的判别模型，构建教育博士学业预警机制，加强学业进程的预警提示，强化过程管理，引导学生根据自身实际情况，增加学习投入。
（二）教育博士应当强化学业规划
本研究通过判别模型发现，学习时间、学业效能感是影响教育博士是否延期毕业的关键因素。因此，教育博士要打破工作场域带来的被动固化惯习，要以获得博士学位为目标，增强专业认同和学习效能感，加强学习韧性。结合自身实际，强化攻读博士阶段的学习时间规划，确保平均每天学习时间不低于3.5小时，以提高学习收获，激发“学习-收获”的相互促进作用，从而进入更积极的学习状态。
（三）教育博士培养模式亟待优化
课程教学、同伴互助、院校管理等因素对教育博士延期影响均不具有统计学意义与现行培养模式有关。长期以来教育博士延期毕业多被归因于个体因素（如学习投入不足、科研能力不足），而课程教学、院校管理等院校培养方面的因素往往被忽视。调查发现，70%的教育博士认为专业型的教育博士与学术型的教育学博士在人才培养上没有区别。受制度惯性影响，教育学博士培养有着严重的思维惯性和路径依赖，导致教育博士培养重“学术性”轻“实践性”。作为高等教育政策的制定者和执行者，教育博士更需要通过学习解决教育实践中遇到的问题。因此，培养院校要从课程教学（增设研究方法类课程、重视实践教学和案例教学等）、院校管理（“弹性”脱产学习、配备实践导师等）等方面积极引导教育博士基于“实践”深入“研究”，再利用“研究”指导“实践”，从而构建“实践→研究→实践”的教育博士培养模式。
（四）教育博士需要培养院校和工作单位的共同支持
在职攻读学位的教育博士，面临“家工学矛盾”。调查发现，延期毕业的教育博士中，有74.7%的人认为影响学习投入的最大障碍是“工学矛盾”。本研究发现，工作单位支持没有进入判别模型，原因是培养院校所信奉的“教学价值观”与工作单位奉行的“工作先导观”存在冲突，使得较多教育博士在时间调度、资源调配中矛盾突出、困难较大。长远来看，培养院校、工作单位以及教育博士自身应当站位高远，加强耦合互动，缔结同频共振的“利益共同体”。
【周建华，厦门大学教育研究院博士研究生；陈凤菊，浙江大学教育学院博士研究生；覃红霞，通讯作者，厦门大学教育研究院副院长、教授】
原文刊载于《中国高教研究》2023年第3期
转自：“中国高教研究”微信公众号
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