摘 要：新一轮高考改革的目标之一是促进学生高中-大学教育衔接。围绕新高考科目自选政策，以经历新高考学生进入大学后的专业适应性、高中学习投入与大学专业适应性之间的关联性分别作为“高中-大学教育衔接”的表征，基于院校影响力理论构建变量间关系模型，考察政策认同对教育衔接的直接影响、调节作用，用以评估新高考政策的实施成效。通过对新高考试点省浙江的1403名本科新生的样本调查研究发现：学生对新高考科目自选政策的认同度较高，且在个体、家庭等因素上存在差异；政策认同对学生进入大学后的专业适应性具有显著的正向影响；并且政策认同在学生高中学习投入与大学专业适应性的关系间具有正向调节作用。研究结果表明，新高考科目自选政策促进了学生高中-大学教育衔接，新高考改革取得了积极成效。
关键词：新高考；专业适应性；高中-大学教育衔接；政策认同；学习投入
高考作为一项重要的考试招生制度，它一端连接高中教育发挥导向作用，另一端连接大学教育对接高校人才培养，是高中与大学教育衔接的重要制度性保障；也因此，高考的衔接功能使考试招生制度成为教育领域牵一发动全身的关键环节的原因之一，对教育不同阶段的贯通性、学生成长培育的连续性具有重要意义。但长期以来，高考受到工具理性影响，呈现较为明显的升学功利倾向，高中教育“为大学阶段成功学习做准备”的功能被“升学准备”的狭隘定义所替代，其教育衔接功能被不断弱化。
2014年开始的新一轮高考改革明确提出要构建衔接沟通各级各类教育的终身学习“立交桥”，并指出要开展改革试点以增加学生的选择权、促进学生全面而有个性的发展。以最早试点的浙江方案为例，新政策着力彰显选择性教育理念，并从升入高校通道、考试科目及次数时间、成绩使用、选报专业等方面来扩大学生选择权；而这其中，考生可自主选择高考考试科目的政策举措（即取消文理分科，考生可在必考科目外从政史地物化生技7门科目中任选3门作为高考考试科目，本研究将之称为“科目自选政策”），则是浙江方案中的一个鲜明特点。有学者指出，新高考政策有利于学生实现有兴趣的学习，有助于学生发掘、稳定专业性向。相关数据也表明，试点省份录取结果显现出志愿满足率高、退档率低，科目自选等举措能够使高校招收到符合学科专业特色的考生，高校和考生对其满意度都高。从现有研究和调查中可知，新高考科目自选政策有利于促进学生高中-大学教育衔接。但也有观点认为新高考所建立的选考机制，由于信息的不对称、高校设定选考要求较模糊等，会带来不确定性，减弱考生的期望和信心；同时，基础教育中学生自主能力培养欠缺、生涯规划指导不到位、家长包办等因素，都会使学生在面对选择时感到无所适从。一项针对浙江5所高中学生的调查显示，41.32%的学生对自主选科目感到茫然，不知道该如何选择。由此来看，新政策并没有让学生更好地进行科目选择，也无法使学生形成更清晰的专业性向，新高考政策并不利于高中-大学教育衔接。
那么，以科目自选政策为代表性的新高考政策到底有没有促进学生高中-大学教育衔接？新政策的实施成效究竟如何？鉴于高中-大学教育衔接的内涵有多方面，本研究认为“衔接”是学生从高中学习生活到大学专业学习之间“转换”“连接”过程中的心理感受，是学生的一种主观心理倾向。由此，在本研究中，围绕浙江方案中的科目自选政策，以经历新高考学生进入大学后的专业适应性、高中学习投入与大学专业适应性之间的关联性分别作为“高中-大学教育衔接”的表征，基于院校影响力理论构建新高考科目自选政策认同、高中学习投入、大学专业适应性之间的关系模型，通过对浙江高考生源样本的调查，考察政策认同对教育衔接的直接影响、调节作用，尝试回答上述问题。
一、文献综述与研究假设
（一）新高考科目自选政策认同与大学专业适应性
适应性是学生从高中进入大学最为关键的内容，是大学新生最为重要的环节。对大学生的适应性研究，国内外学者较多关注“学习适应性”，主要探讨有关大学生学习适应性的测量以及影响因素等。相对于中小学阶段，大学阶段的学习具有自主性和专业性的特点，因而“专业适应性”的概念较之学习适应性，其内涵对大学阶段而言更为全面、契合。大学专业适应性是指大学生通过与所学专业及专业环境相互作用，主动调整专业认识和学习行为，达到专业和谐发展的心理和行为倾向，专业适应性水平也直接决定了大学生的学习成效和未来就业。大学专业适应性作为一种学生个体心理行为倾向，具有个体特质、学习和职业等方面适应的特征。
教育政策认同是社会公众对实施的教育政策在心理上接受、认可并实现趋同的过程。已有文献认为，新高考政策提出构建教育衔接机制，就是以高考为方向标来建立高中与大学的共同基础，提高学生的学习兴趣和自我规划意识；新政策实行科目自选则解放了学生的学习动力，促进学生在优势学科上进行钻研，有助于学生进入大学后保持明确的学习方向。从政策分析来讲，新高考改革前只分文理两类，选其中同一类的学生（如同为选理科学生）学习内容、考试科目都相同，因而唯分、应试之下学生很少会去考虑选大学专业以及专业学习等方面问题，缺乏对自我兴趣的探索、对大学专业的了解，易导致学生进入大学后对专业的不适应。随着新高考科目自选政策的推行，学生选择权增大，他们可从7门科目中自主选择学习科目，他们需要提前了解、关注大学专业报考的科目要求，自我规划的意识会随之提升。因而，对该政策的认同，会促使学生在高中就考虑未来大学专业事宜，进而减少选专业盲目性，同时学生的专业目标会越来越清晰，带来专业选择与自身适配度的增强，学生进入大学的专业适应性会更高。已有的调查也显示，新高考生源大学生的适应性情况总体较好，政策认同将有助于达成适应衔接的政策目标。
基于上述文献和政策上的分析，本研究提出以下假设：
H1：新高考科目自选政策认同对大学专业适应性具有显著正向影响。
（二）高中学习投入与大学专业适应性
早期对学习投入的研究源于对工作倦怠、工作投入的研究迁移。肖菲利作为其中的代表性人物，认为其包含活力、奉献和专注三方面，是一种积极、充实的情绪和精神状态，并编制了工作投入量表学生版（UWES-S）。教育学所关注的学习投入，较多是学生投入在学习上的量（时长）与质（参与度），这其中，库恩的全美学生投入调查（NSSE）中的相关概念具有高共识度。库恩认为，学习投入是学生投入到有效教育实践中的时间和精力，以及大学吸引学生参与到学习活动中的力度。这些概念虽然所依理论不同，但学习投入概念在演进中不断互鉴并丰富，而当前学习投入作为学生学习过程的研究内容和重要观测指标，反映了学生对于正在经历的学习活动在认知、情感和行为上的投入状态，且情感态度对于学习过程的质量同样重要。鉴于此，本研究中的高中学习投入，是指学生在高中学习过程中表现出的对学习持续的、积极的情感和情绪状态，是个体在情感层面的心理变量。
高中学习投入作为学生进入大学前的特征，对学生进入大学后的状态表现会产生影响。院校影响力理论及相应实证研究表明，学生高中期间的学习经历，将作为进入大学前的“输入”，影响学生进入大学后的适应、融入、学业发展等“输出”。如阿斯汀的I-E-O理论模型中，入学前“输入”包括学习意愿、教育期望、学术经历、社会经历等，入学后“输出”是学生在知识、技能、态度等方面的认知性及情感性表现，两者具有显著因果关系。与国外相关研究呼应，国内已有文献采用院校影响力理论开展的对大学生的调查，也提供了数据上的支持，如学生高中所获荣誉、奖励、成绩排名等教育经历对大学教育收获、满意度等具有显著影响；学业参与等高中学习经历对大学生的学术融入具有显著影响；高中参与（含高中学习投入）对学生进入大学后的适应具有显著影响；等等。
基于院校影响力理论和已有实证研究结果的支持，本研究提出以下假设：
H2：高中学习投入对大学专业适应性具有显著正向影响。
（三）政策认同的调节作用
在院校影响力理论中，对阿斯汀I-E-O模型的理论解释指出，输入变量不仅直接影响输出变量，还会通过环境变量产生影响，而环境作为中间变量“黑箱”，一头是各项教育政策及项目，另一头是学生成绩，政策若要转化为学生成绩，则需要学生的参与，从输入到输出的连续发展程度也受制于学生对学校提供资源和政策的使用情况。这一解释表明，政策要得到学生的认同、参与才能起到作用。因此，学生对教育政策的不同认同度，会使得作为“输入”的学习投入与新高考科目自选政策认同的“环境”产生不同的交互作用，这种“输入”与“环境”的交互作用与作为“输出”的专业适应性具有相关性，换句话说，政策认同作为一种“环境”变量，对高中学习投入与大学专业适应性间的关系可能会产生调节作用。从政策分析来看，新高考科目自选政策扩大了学生的选择权，有助于学生充分发挥自身优势，有效提升了学生的学习动力，促进了有兴趣地学习；与此同时，学习动力与兴趣的增强，则坚定了学生的专业性向和学习方向，对进入大学后的专业承诺也会产生积极影响，因此，对该项政策越了解、越认可，高中的学习投入对今后专业性向的影响程度就越强。
基于上述理论支持和政策上的分析，本研究提出以下假设：
H3：新高考科目自选政策认同在高中学习投入对大学专业适应性的影响中具有正向调节作用。
综上所述，本研究所构建的理论模型框架如图1所示。
二、研究设计
（一）研究对象及样本
本研究以浙江省生源本科新生（2020级）为调查对象，调查实施的第一阶段为小规模测试，采用方便抽样法，选取浙江省内G高校来获得预测样本，用于初始问卷的信效度检验；第二阶段为大规模正式调查，采用分层抽样方式，选取浙江省内的浙江大学、浙江工业大学等13所本科院校来获得正式样本，院校覆盖“双一流”建设高校、省级重点建设高校和一般本科高校等，样本数据主要用于假设检验。施测时间点选在学生进入大学后一年左右（两个阶段调查相差约一个月），这主要考虑两方面：一是学生在大学学习应达到一定的时间，以此保证学生能较为有效地回答对专业适应性方面的问题；二是不能距离学生的高考太久远，以便学生能回忆高中学习状态。施测采用网络问卷形式，但学生须集中于指定地点进行作答，现场不区分学生是否浙江省生源。小规模测试共发放问卷453份，筛选出浙江省生源样本221个，其中有效样本205个；大规模正式调查共发放问卷2468份，筛选出浙江省生源样本1515个，其中有效样本1403个，有效率为92.61%。
正式样本中，男生占47.8%；城镇生源占53.7%；家庭收入分5档，其中4万以下占7.1%、4万~10万占24.7%、10万~15万占28.1%、15万~25万占20.1%、25万以上占20.1%；父亲职业分8个阶层，其中无业占3.8%、农民占3.3%、工人占27.1%、小个体经营户占29.2%、科级以下公务员及企事业基层管理者占8.5%、专业技术人员占11.4%、企业中高层管理者及私营企业主占11.7%、机关及事业单位科级以上管理者占5.1%；父亲学历分5档，其中小学及以下占10.2%、初中占38.3%、高中或中专占28.1%、本专科占22.1%、硕士及以上占1.4%；高中成绩分5档，其中排名75%后占2.1%、前50%~75%占9.5%、前25%~50%占29.7%、前11%~25%占41.3%、前10%占17.5%；大学成绩分同样五档，分别占6.8%、19.0%、36.1%、26.6%和11.6%。
（二）变量及测量
1. 新高考科目自选政策认同。本研究结合访谈、征求相关专家意见，按照政策认知、政策认可两个维度来设计问卷，并参考彭华涛、张彬、彭莎莎的问卷改编相关题项，其中，政策认知维度共4题，政策认可维度共4题，均采用Likert 6点打分表。使用小规模样本进行探索性因子分析，共提取2个因子，与预想维度一致，所有题项可以保留（判断标准为因子载荷大于0.5且共同度大于0.4，下同），累计解释方差为74.67%；使用正式样本进行验证性因子分析，一阶模型的各项拟合指数值为：χ2/df=8.563，RMSEA=0.073<0.08，GFI=0.977>0.9，NFI=0.982>0.9，IFI=0.984>0.9，CFI=0.984>0.9，除卡方自由度比值略高外（因卡方值对被试样本数大小非常敏感，比较适用的样本数为100至200，而本研究样本量较大，故重点参考另外几个指数，下同），其他指数值都达到适配标准；Cronbach α系数分别为0.888、0.893。
2. 大学专业适应性。本研究按照心理学问卷编制的流程，通过文献研究、访谈、开放式问卷调查等程序，开发了新问卷。初始问卷包含个体特质适应、学习适应和职业适应3个维度。其中，个体特质适应是指学生所学专业与自身兴趣、特长等符合程度的感受，共10题；学习适应是指学生对专业学习内容、资源、环境等方面的体验及评价，共5题；职业适应是指学生对所学专业相关的职业、行业的认可程度及评价，共6题，均采用Likert 6点打分表。经两轮小规模测试（考虑是新开发问卷，故增加一轮预测试），共提取3个公因子，与预想维度基本一致，保留18题（信度检验时删除1题；最终个体特质适应7题、学习适应5题、职业适应6题），累计解释方差为70.63%（为信度检验前计算值，数据为第二轮小规模测试）；验证性因子分析中，一阶模型的各项拟合指数值为：χ2/df=7.121，RMSEA=0.066，GFI=0.934，NFI=0.957，IFI=0.963，CFI=0.963，都达到适配标准；Cronbach α系数分别为0.939、0.925、0.890。
3. 高中学习投入。学习投入有不同的测量方法，鉴于肖菲利等人的观点具有跨文化的稳定性，因而根据UWES-S并参考许长勇的研究，修订形成10题的问卷，采用Likert 6点打分表。但探索性因子分析只提取2个公因子，不过从碎石图看第3个因子特征值接近1，故而按设定3个公因子进行提取，与预想维度一致，所有题项可以保留，累计解释方差为80.55%；在验证性因子分析时，二阶模型的各项拟合指数值为：χ2/df=6.504，RMSEA=0.063，GFI=0.975，NFI=0.982，IFI=0.984，CFI=0.984，都达到适配标准，且各指数值均优于一阶模型；Cronbach α系数为0.933。
4. 控制变量。本研究将个体因素中的性别、城乡类别，家庭因素中的家庭收入［从低收入到高收入分别赋值1到5；处理为二分变量时（下同），15万以下（一般）=0，15万及以上（较好）=1］、父亲职业［从低阶层到高阶层分别赋值1到8；前三类（中下阶层）=0，其余（中上阶层）=1］、父亲学历［从低学历到高学历分别赋值1到5；高中或中专及以下（中低学历）=0，其余（高学历）=1］，学校因素中的高中成绩、大学成绩［从成绩排名靠后到靠前分别赋值1到5；25%之后（一般）=0，其余（较好）=1］等作为控制变量。
另外，在统计分析前，先进行共同方法偏差检验。本研究采用Harman单因素检验法，第一个主因子解释的变异量为35.65%，小于40%的临界标准，因而不存在明显的共同方法偏差问题。
（三）数据处理工具
本研究运用SPSS 26.0和AMOS 24.0进行数据处理。
三、研究结果
（一）描述性统计分析
表1列出了样本均值、标准差及变量间相关性分析结果。根据表中数据，学生对新高考科目自选政策的认同度较高，且政策认知程度要大于政策认可程度；学生进入大学后的专业适应性也较好，其中学习适应得分较高；各变量之间均呈现显著的正相关。
独立样本t检验结果显示（此处将定序变量简化处理为二分变量），男性、城镇生源、家庭收入较好、父亲职业中上阶层、父亲高学历的学生，对政策的认知程度要显著更高；父亲职业中上阶层的学生，对政策的认可程度要显著更高；但在高中成绩上都无显著差异。
（二）新高考科目自选政策认同对大学专业适应性的直接影响效应
以新高考科目自选政策认同各维度为自变量，以大学专业适应性各维度为因变量，加入控制变量（此处参照已有研究，把定序变量视为连续变量处理，下同），纳入回归方程进行分析。从表2可知，新高考科目自选政策认知、政策认可均对个体特质适应、学习适应、职业适应分别具有显著正向影响。因此，假设H1得到数据支持。
（三）新高考科目自选政策认同的调节效应检验
以高中学习投入作为自变量，以大学专业适应性各维度作为因变量，加入控制变量（因表2中“家庭收入”的预测均不显著，此处不再作为控制变量），纳入回归方程进行分析。数据结果显示，高中学习投入对个体特质适应具有显著的正向影响（β=0.396，p<0.01）、对学习适应具有显著的正向影响（β=0.359，p<0.01）、对职业适应具有显著的正向影响（β=0.364，p<0.01），因此，假设H2得到数据支持。
在上述各模型的基础上，加入新高考科目自选政策认知、政策认可（即调节变量），以及自变量与调节变量的交互项进行回归分析。从表3可知，高中学习投入与新高考科目自选政策认知的交互项对个体特质适应具有显著的正向影响（模型1），高中学习投入与新高考科目自选政策认可的交互项对个体特质适应也具有显著的正向影响（模型2）；同理，高中学习投入与新高考科目自选政策认知的交互项分别对学习适应、职业适应具有显著的正向影响（模型3、模型5），高中学习投入与新高考科目自选政策认可的交互项也分别对学习适应、职业适应具有显著的正向影响（模型4、模型6）。因此，假设H3得到数据支持。
四、结论与建议
（一）研究发现及结论
1. 经历新高考的学生对科目自选政策的认同度较高，且在个体、家庭等因素上存在差异。新高考改革在浙江刚开始试点时，相关调查数据就指出，学生认为较了解新政策的占八成，且总体上对新高考改革持赞同态度。该政策在浙江已实施8年多（期间对部分措施进行了优化），本研究显示，目前学生对新高考政策（这里指科目自选政策）的认同度依然较高，说明新政策提出的有利于学生健康发展、坚持育人为本原则，以及扩大学生选择权等举措，得到了大多参加高考学生的认同。研究也发现，男生的政策认同要显著更高，这可能与他们的信息获取能力有关；城镇生源、优势家庭资本（家庭收入、父亲职业、父亲学历）的学生在政策认同上都显著更高，其原因可能是城镇、家庭背景优势会给学生带来更多的信息支持。
2. 新高考科目自选政策认同对大学专业适应性具有显著的正向影响。学生对新高考科目自选政策越认同，意味着他们更能理解扩大选择有利于考生学所好、考所长的政策目标，他们将按照科目“7选3”的政策要求，围绕自身兴趣和专长去选择合适的科目、了解所选科目与大学专业的关系；同时政策促进了学生高中时提前思考大学专业问题，有助于提高学生在大学专业选择上的适配度，这对学生进入大学后的专业适应性无疑会有提升。已有研究也认为，新高考充分尊重学生选择权、自主权，在一定程度上会增加学生大学期间的学习适应性。因此，从直接效应的分析结果看，以专业适应性作为表征，新高考科目自选政策有利于学生高中-大学教育衔接。
3. 新高考科目自选政策认同在高中学习投入与大学专业适应性间具有正向调节作用。高中学习投入作为学生大学入学前特征，会对入学后专业适应性产生正向影响。与此同时，学生对新高考科目自选政策越认同，他们会更加关注大学专业对科目报考的要求，明晰当下所学科目的价值，高中阶段的学习投入将有助于提高学生入学后的专业适应性，也就是说，在政策认同的调节作用下，投入对适应性的预测力会更强。因此，从调节效应的分析结果看，以高中学习投入与大学专业适应性的关联性作为表征，新高考科目自选政策同样促进了学生高中-大学教育衔接。
由此，新高考科目自选政策作为一项具有代表性的政策举措，学生对其的认同程度较高，该政策一方面可以正向影响学生进入大学后的专业适应性，另一方面可以增强学生高中学习投入对大学专业适应性影响的强度。鉴于此，本研究认为：新高考科目自选政策的实施有效促进了学生高中-大学教育衔接；以新高考科目自选政策为代表，新高考改革取得了积极成效。
（二）启示及建议
对于新高考改革，以往研究较多关注政策对高中教育带来的变化，而本研究从高中-大学教育衔接的角度，将研究视野延展至高中与大学两个阶段，从大学专业适应性、高中学习投入与大学专业适应性的关联性为表征进行切入，通过分析政策与教育衔接的影响关系来考察新高考政策实施成效情况。本研究的结论对于新高考改革及在改革过程中的政府、高校、高中、学生等方面，带来以下启示及相应建议。
1. 从政府层面来讲，应不断优化新高考政策，并重点关注资源弱势群体的教育需求。对新高考政策的了解和认可，有利于学生高中-大学教育衔接，尤其会提高学生进入大学后的专业适应性。因而政府仍需保持高考改革“不停步”，围绕促进学生用好选择权这一重点完善政策文本，从制度的顶层设计来降低学生对“选择性”的不确定性和焦虑感，进一步提高学生对政策的认同度。研究也发现，城乡、家庭背景的不同，仍会导致对政策认同上的差异，可能带来的“连锁反应”是资源弱势的学生群体进入大学后更易产生专业不适应。因此，政府在优化制度设计时，需加大关注农村、家庭资本薄弱学生的现实情况和他们的教育需求，逐步降低政策方案复杂性，同时做好对这部分学生的政策宣传与解读。
2. 对高校和高中而言，应加强对学生使用好高考新政策的指导引导，提高学生在高中阶段对大学专业的认知。新高考科目自选政策有助于学生加强自身与大学专业的适配度，从而促进学生从高中到大学的顺利过渡。鉴于此，首先是高校要积极作为，利用招生宣传介绍不同专业选考科目设置情况、选考科目学习与大学专业发展的关系等，并通过开设校园开放日、开办中学生夏令营等形式，推介专业办学成绩，提供给中学生近距离了解大学专业的机会；其次则要求高中须做好学生选科指引，并建立覆盖全体、内容丰富的生涯规划教育体系，积极为学生提供系统化、针对性的大学专业认知指导、职业生涯发展教育；再次是高校、高中应协同联手，在先修课程、实践体验等方面开展联动式培养探索，尽早构建起学生对大学专业的初始兴趣。
3. 对学生来讲，应主动进行自我规划、激发内在学习动力。学生高中阶段加大学习投入会提高其进入大学后的专业适应性，且政策认同会增强这一过程。因此，参加高考的学生，应以高考改革为契机，主动开展自我生涯规划、做好科目选择准备，结合兴趣、学业基础和未来职业进行理性选择，尤其要避免因功利投机导致进入大学后学科知识基础薄弱等情况发生；同时，要加强对政策的学习和理解，用好政策赋予的选择权以激发自身内在学习动力，改变以往可能存在的“被动学”，实现有兴趣、有持久力的学习，为进入大学的专业学习做好准备。
【袁旦，浙江工业大学研究员；唐敏，浙江工业大学教育科学与技术学院科研助理；余秀兰，南京大学教育研究院教授】
原文刊载于《中国高教研究》2023年第1期
转自：“中国高教研究”微信公众号
如有侵权，请联系本站删除！
