摘 要：提升民办高校办学质量是推进高等教育普及化和建设高质量教育体系的应有之义和重要环节。基于多元主体理论视角，对Q校校方、教师、学生、企业四方核心利益主体访谈语料的混合研究结果显示：尽管不同利益主体的办学质量诉求各有侧重，但总体上都将“质量”视为主体参与、教学互动、制度规范和环境形塑共同作用下的结果；各利益相关者在核心主体、比较评价和微观场域建设层面基本达成了共识，但在主体带宽、教学导向和宏观环境感知层面还存在一定分歧。应以“协商质量”为行动目标，在夯实“教/学”互动的共识基础上，对外注重教育“供/需”动态均衡，对内调和“制度（规范）”与“主体（发展）”之间的价值冲突。
关键词：民办高校；办学质量；利益相关者；“协商质量”
一、问题提出
20世纪八九十年代以来，我国民办高等教育实现了从“拾遗补阙”到“不可或缺”的历史性跨越。即便如此，民办高等教育长期以来仍被视为“末流”教育，其中虽有“学在官府”的历史影响，也有社会对民办高校逐利办学的刻板印象，但也表明我国民办高等教育“质量洼地”问题依然严峻。对缺乏公信背书的民办高校而言，办学质量往往就是其生存与发展的生命线。普及化背景下，高等教育市场必将迎来更加激烈的“质量”之争，而民办高校自身的“办学质量”追求要想获得公众支持，就必须在公益性基础上发展核心利益相关者关系，主动向基于多元主体诉求的“协商质量”靠近，构建求同存异的“协商质量”契约，从而促成凝聚多方共识的办学质量行动共同体。由此，对民办高校办学质量的多元主体诉求进行有效协商就成为一个关键的前提性议题。
当前学界对民办高校办学质量议题的相关探讨主要涉及以下三个方面。一是探讨民办高校办学质量标准。学者们认为民办高校办学行为的外向性要求其质量建设应着眼社会信任和市场风险防范，紧跟行业发展动向，聚焦在地市场需求，以培养应用型人才为导向，有的放矢地建设高水平有特色的民办高校。但随着近年来人本质量观回潮，相关研究逐步呈现出从宏大叙事到个体经验的发展趋势，尤其重视从学生需求的视角来分析民办高校办学质量标准的意义结构。二是探讨民办高校办学质量主体。有学者主张应以“多元主体参与，共同协作发展”的原则统筹质量行动，既要充分发挥教师队伍的主体性价值和结构性效能，也要基于学生身心发展重构办学目标；也有学者发现，在科层制迈向扁平化的转型期，民办高校办学的市场主体取向愈发凸显。三是探讨民办高校办学质量提升路径。学者们主张围绕民办高等教育发展的市场性诉求，进一步优化顶层设计和政策供给，在政策和市场之间实现战略平衡，通过集团化办学、市场化运营等方式，破除法人治理积弊和“营非选择”困境，以建立健全现代大学制度为契机，引领民办高等教育高质量发展。总的来看，虽然已有研究注意到民办高校办学质量对不同主体有着不同的意义，但一方面大都停留在宏观理论演绎，缺乏实地证据支撑；另一方面则囿于单一主体，鲜少对多元主体诉求进行异同比较，并探求其协商路径。然而，民办高校办学市场化特征显著，其办学质量往往受学校、教师、学生、用人单位等多元利益相关者左右，是多元主体诉求动态博弈和协商的结果。基于此，本研究探讨民办高校多元主体的办学质量诉求、利益共识和分歧，以及协商的可能路径等议题，具有重要的现实意义。
共同承诺是多元主体间凝聚办学质量共同体，从而推进办学质量共同行动的基本前提。玛格丽特·吉尔伯特于20世纪80年代末提出的多元主体理论为多元主体间达成共同承诺提供了一个基于集体主义视角的非累积性解释（认为集体信念是个体信念的有机综合），比传统的基于个体主义视角的累积性解释（认为集体信念是个体共同信念的累加）更加符合当代共同体社会的发展趋势。该理论认为，多元主体（plural subject）是理解社会群体的最好方式，共同承诺（joint commitment）是凝聚多元主体、动员共同行动（joint action）、实现共同价值（shared value）的关键要素，而生成共同承诺的基本前提则是多元个体充分表达自身意愿，并在意愿表达的集合——“意愿之池”（Willing Pool）中达成对特定行动或观念的一致同意。由此，本研究构建分析框架如图1所示。这一框架从认知主体出发，将利益相关者视为民办高校办学质量多元主体诉求的逻辑起点，而要达成关于协商质量的共同承诺就必须廓清各协商主体的多元立场，明晰质量共识和分歧，寻求对办学质量理念和行动的一致同意。在协商过程中，一方面，意愿之池是支撑多元主体协商对话的基础，让意愿之池中个体意愿和集体意愿得以充分表达和交流是形成共同承诺的基本前提；另一方面，办学质量共同体是多元主体参与协商对话的基本形式，共同承诺要求共同体各成员内生质量自觉，并将之付诸共同行动。总之，这一框架为多元主体诉求如何上升为集体信念和行动提供了一个更加整体和有机的视角，能够为本研究探究民办高校办学质量多元主体诉求的协商路径提供一个系统性的解释框架。
二、研究设计
本研究是一项基于实地调查的探索性个案研究。个案研究是一种“聚焦于一点”，融合多方证据，兼容量化和质性分析范式的研究方法，尤其适用于对未知领域进行前期探索。由于目前学界对民办高校办学质量多元主体诉求及其利益协商问题的研究较少，相关认识还不够充分，因此适用于个案研究法。本研究实地调研现场和质性数据来源均为Q校，一方面该校办学模式开放，积极探索混合所有制办学和院校委托管理，为多主体参与民办高校办学开辟了新思路；另一方面，该校教学特色鲜明，办学质量较高，其坚持“政校企合作、产学研融合、教学做合一”的办学模式，累计为社会培养输送毕业生5万余名，留省率常年保持在50%以上，为地方经济社会发展作出了重要贡献。
结合田野点实际情境，本研究将校方、教师、学生和企业（Q校毕业生主要流向的用人单位类型）认定为Q校办学质量的核心利益主体，并通过听取工作报告、深度访谈、分组座谈和实地走访的方式收集校方（包括理事长、办学质量管理部门负责人）、教师（包括公共课和专业课教师代表）、学生（均衡不同性别和专业）和企业（文、理科校外实践单位代表）对民办高校办学质量这一特定议题的基本看法，具体涉及核心利益相关者共42人，累计转录语料约12.2万字。（见表1）采取NVivo 12.0 Plus对语料证据进行语义编码，层层提取承载行动者话语所隐含的意义单元，并将之作为洞察不同主体多元办学质量诉求及其协商逻辑的关键切口。结果显示，从校方、教师、学生、企业四方核心利益主体话语中所涌现的办学质量相关议题编码参考点共计7483个。其中，校方2627个（占比约35.11%）、教师2777个（占比约37.11%）、学生1511个（占比约20.19%）、企业568个（占比约7.59%）。提炼出的核心概念范畴涵盖主体（包括参与办学质量生产过程、体现办学质量结果的各类主体）、教学（包括教学互动的理念、目标和媒介）、管理（包括质量管理的理念、目标、流程和工具）和环境（涉及宏观、中观、微观三个层次）四个方面。
三、聚焦多元主体：办学质量主体诉求的多维展开
在办学质量诉求的动态博弈中，多元利益主体往往会根据自身理性给出不同答案，尽管这些答案并未越出“主体-‘教学+管理’-环境”的逻辑理路，但也呈现出校方、教师、学生和企业基于各自角色和具体情境对办学质量所诉诸的多元价值取向。
（一）校方：追求学校经营效益
对校方而言，（见表2）办学质量的关键在于实现学校经营效益最大化，将办学质量视为高水平师资、统合“知识内涵-项目导向-教育节律”的教学媒介、兼顾硬性评价和软性文化的教学质量管理工具，以及扎根校本的教学环境共同作用之结果。具体来说，在主体维度上，认为教师是办学质量生产的关键主体，通过创立“专业法人制”，将教学环节的“责-权-利”下放至专业教师层面，提出“地方需要、企业追随、社会满意、学生成长”的专业建设目标，鼓励教师参与专业建设，并将之视为具有市场属性的“创业”行为。教学维度上，聚焦教学媒介的功能发挥，主要关注知识（涉及学科、专业和课程）、项目（理论学习和实践的基本方式，强调以团队形式发展教学关系，以“学长制”激发学伴效应）和时间（按生产淡、旺季，将三、四学期分别规划专业实习和社会服务两大教学模块），突出了知识的实用性、方法的适用性和社区的生态性。管理维度上，聚焦工具应用，尤其关注基于比较的评价机制和厚植质量符号的“文化规训”。在环境维度上，具有强烈的校本意识，聚焦以校园为中心的微观环境建构，并注重将“明德”“正心”“格致”“长善”等传统育人理念融入其中。
（二）教师：强调教学情境适配
对教师而言，（见表3）办学质量生成的重点是教学情境适配，认为教师主导师生良性互动、教学媒介的人文主义介入、“软硬兼施”的教学质量评价机制和教学第一现场的情境建构是办学质量的核心诉求。具体来说，在主体维度上，认为师生间有“情感”的良性互动是办学质量生产的关键环节，并强调教师在“以情立教”（Teaching with Emotion）的同时，应在学生专业学习和职业生涯导入阶段发挥连续性的指导作用。教学维度上，教学媒介备受教师关注，除了知识、项目和时间之外，他们还特别强调作为专业实习基地的校办企业和涵养身心的人文知识对理工科学生成长成才的“内在价值”（Intrinsic Value）。管理维度上，侧重管理工具的应用，除了校方所关注的比较评价机制和质量文化规训之外，他们还关注教学绩效考核及其奖惩机制，并将之视为具有一定合法性和相当必要性的“胡萝卜+大棒”机制，认为可以为了“质量”在一定程度上牺牲“专业自主”，让教学督导、同行评课、学生评教等管理工具和环节介入教学改进过程。环境维度上，聚焦微观环境，但侧重的场域从学校下沉到课堂，而后者则被教师视为发生教学联系的第一现场，是不可替代之“重要伦理时刻”（Ethically Important Moments）的教育实践空间。
（三）学生：主张个体渐进自主
对学生而言，（见表4）学校的办学质量应以教育对象的个体渐进自主为目标，这一目标的达成离不开经验丰富的师者领航、促进知识应用转化的教学媒介、有助于探究自我能限的质量评价工具，以及多维立体的身心发展环境。具体来说，在主体维度上，呈现出“教师中心”的景观，而学生个体发展则表达出渐进式的“依附性自主”意味，在教学互动中自居相对下游的“学徒”位置。值得注意的是，在学生这里，“教师”的内涵从教育学转向了知识社会学，在教育者（educating teachers）之外出现了普及推广者（popularizers）等知识传播的新角色，如实习单位的带教前辈，乃至对其实习实践有所启迪或帮助的客户都被学生纳入“教学者”的范畴。教学维度上，同样也侧重教学媒介，除了前文提及的知识、项目和时间，学生还强调基础理论课程对快速融入实战一线的作用，并察觉到应用型人才培养应重点关注知识内化（knowledge internalization）及应用转化的命题。管理维度上，比较评价工具同样也是引发学生关注的重点，但学生所关注的比较评价并非校方和教师所理解的制度化质量评价方式，而是在学业或就业竞争优势的“他-我”比较中获得自我认知的工具。环境维度上，学生对微观环境的体验十分敏感，展示出“家-校-社”三维一体的环境保障诉求，除了校内的图书馆和寝室等，还涉及校外实习空间，甚至回溯到家庭环境。此外，学生还在审美意义上提出了对“校园风景”的要求，在这里，组织意义上的学校在更加具体的维度上建构起学生心灵进化的展演空间。
（四）企业：着眼人力职前装备
对企业而言，（见表5）办学质量的焦点在于教育为学生作为预备劳动力所进行的职前装备水平，其注重培养高素质的职场生力军、树立贴合社会用人需求的教学目标、开发耦合市场经营语境的评价工具，以及建设校企联动的教学场景。具体来说，在主体维度上，支持学习者占据中心位置，但这里的“学习者”已不是完全的学生角色，更多被视为一种事先掌握“实践性知识技能”的预备劳动力，其原因在于企业出于经营利益和用人成本的考虑，总是乐于带着具体的用人标准介入人力资本积累的前期阶段（尤其是学生在学期间）。教学维度上，认为教学目标与用人标准越接近，所培养出来的学生就越适切企业业务开展的胜任要求，这在大学生早期职业探索与职业发展能力相关关系的经验研究中可以得到一定程度的支持。具体来说，企业的用人标准主要涉及知识、性格、技能、态度、素养等维度，并重点关注能岗匹配（提出了“一岗多能”的复合型用人需求）、专业性和执行力以及“眼力见儿”养成和学生的“社会人”身份转变与适应等方面。管理维度上，亦强调管理工具中的比较评价，但这里的比较评价并不完全发生在教育语境中，因为实习单位常把实习生作为激发“老员工”绩效的“鲶鱼”，后者显然已延伸到企业经营领域。环境维度上，主要关注以学校和企业为主要场所的微观环境，并将校企联动视为民办高校办学质量建设的重要程序和基本条件。
四、透视意愿之池：多元主体质量诉求异同及成因
各利益主体的多元价值诉求充分体现了民办高校办学质量的权变性，而要从汇聚多元价值诉求的“意愿之池”中凝聚共识，从而生成集体行动的关键就在于从多元利益诉求中找到共识和分歧，对前者加以夯实，对后者寻求协商。基于此，本研究进一步对各组语义编码进行了比较分析，（见表6）并根据参考点分布情况理出不同主体间的利益共识与分歧。
（一）共识：核心主体、比较评价与微观场域
“求同”地看，四方核心利益主体诉求的基本共识主要体现在教学者重要性、评价工具的“比较”功用和微观环境育人价值三个方面。
一是把“教学者”视为民办高校办学质量生产的核心主体。校方认为“教学者”是学校办学的第一资源，教师对“教学者”作专业自主的主体性理解，学生在“教学者”的循循善诱之下渐进地实现个体自主和身心发展，而企业则依靠“教学者”实现预备劳动力的前期训练。尽管，四方主体对“教学者”的概念有着不同理解，既包括传统意义上的老师，也包括非传统意义上的实习带教师傅，甚至客户等，并带有显著的实利主义取向，但都将之视为传授“有用”知识和经验或激励个体生命成长的“重要他者”。
二是对办学质量的比较评价工具给予了极大关注，认为办学质量本身就包含着比较评价等管理要素，是教学环节和管理活动相互协同的结果。四方主体都赞同在比较评价中描摹办学质量的具体样态，把办学质量视为相对质量而非绝对质量。只不过在校方和教师那里，对办学质量的比较评价更多时候是一套正式的、具有规范性的教学绩效测量工具，是外在于教学活动、不以教学主体意志为转移的教学管理活动。而在学生和企业那里，“比较”则是一种内适于定义个体竞争位态的方法论，更多时候是对群体中个体竞争力的自我诊断行为。
三是对微观环境保持相当强烈的敏感性，呈现出“在地意识教育”倾向。四方核心利益主体都赞同以学校作为办学质量生产的主阵地，教师和学生还具体指出了课堂、图书馆、寝室等校园内部空间对学习者身心发展的涵育功能，而学生和企业则“默契”地将校外实习单位纳入办学质量生产的微观场域，认为进入一线实习场域是学习者将课本知识社会化的“最后一公里”，在相当程度上表现出“实践性教育”的强烈诉求。
（二）分歧：主体带宽、教学导向与宏观环境
“求异”地看，四方核心利益主体诉求的主要分歧在于对教学者构成的认知宽度、教学过程和结果导向的基本态度、宏观环境的关注度有所不同。
首先，四方主体对民办高校办学质量的主体感知宽度存在显著差异。主体构成的认知宽度不仅形塑着办学质量生产的主体生态，也内在地规定了不同主体对主体间竞争与合作行为的基本态度。其中，学生的主体感知宽度最大，囊括了学习者、教学者、领航者、同行者、竞争者、管理者、服务者等七种类型；校方和企业的主体感知范围较窄，前者忽略了同行者和竞争者，后者忽略了领航者和服务者；教师则更多时候把“竞争者”也视为“同行者”；而企业和学生则鲜有把“对手”视为“伙伴”的价值倾向。
其次，不同主体对教学过程和结果导向的基本态度有所不同。以学校、教师和学生为核心的教学共同体更加关注教学活动的过程性体验和教学媒介的过程性价值，而身处传统课堂教学之外的企业则持相反的逻辑，他们善于对人才画像提需求，向人才规格要结果，更加关注教学目标的结果性转化而对教学过程和知识整全性的关注较少，甚至不排除“强调技能，牺牲知识”的可能行为。事实上，不论“过程”与“结果”导向何者于民办高校办学实际更加适用，过程与结果之争本身便已对教育活动的完整性产生了破坏性的影响。
最后，不同主体对宏观环境的感知不同。校方和教师对宏观环境的关注相对较多，而企业和学生则基本忽视了对宏观环境的关注。对校方和教师来说，民办高校的民营性质主要体现在办学行为而非办学理念，后者与公办高校一样受到国家宏观教育政策方针的原则性指导。而学生和企业则更加关注影响切身利益的近域环境，对安身立命场所之外的宏大理想则保持一定距离。但也应注意到，四方主体总体上对宏观环境的关注热情都较低。可见，民办高校办学质量生产语境中被消灭的更多是“远方”，而非“行动真正发生”的“附近”。
（三）办学质量多元主体诉求异同的主要成因
办学质量既是办学行动者的行为效益，也有赖于多元利益主体的社会性建构。集体意愿和个体意愿的二元分化从根本上导致了实践过程中多元主体利益共识和利益分歧产生。对民办高校而言，知识本体认知差异、办学体制运行差异和外部环境感知差异是导致多元主体诉求异同分化的主要原因。
第一，知识本体认知差异是多元主体办学质量诉求异同分化的根本原因。知识是教育活动的核心内容，也是教学互动的关键媒介。在中国，民办高校总体上处于知识链的中下游，更加聚焦存量知识应用，较少关注知识发生起点。视知识为既定经验的认知，不仅使民办高校的办学行为杂糅着实利主义倾向，也使多元主体大都遵循“以我为准，为我所用”的原则参与办学活动和教学互动。而在具体实践中，校方、教师往往更加侧重回答“是什么”的陈述性知识和有关“如何学”的策略性知识，学生和企业则更加强调解决“怎么办”的程序性知识。这就使得“教”“学”“做”之间不可避免地在课程设计、教学互动、学习评价等方面存在工具理性与价值理性之争，这些冲突不仅会影响教学活动的基本导向，也深刻形塑着不同主体对办学质量的判断标准。
第二，办学体制运行差异是多元主体办学质量诉求异同分化的直接原因。民办高等教育并非中国高等教育体系中占据优势的构成部分，民办高校更多时候也只是学生和企业或限于高考分数或考量用工成本所做出的备选方案。然而，正是这些模棱两可的“备选”决策为缺乏财政补贴的民办高校提供了必不可少的生存和发展机会。由此，民办高校不得不采取比公办高校更加亲市场和社会化的精益管理来延伸办学触角，获得办学支持，尤其是引入校内外多元主体竞合协同治理机制来吸收利益相关者意愿，从而消解民办高校企业化运营和公益性事业属性之间的对立冲突。而面对日渐强势的异质性多元主体办学诉求，传统课堂教学中的理论型教师也不得不与实践“教学者”们共同分享专业权威，从而使教学活动的主体间性变得更加开放和发散。
第三，外部环境感知差异是多元主体诉求异同分化的潜在原因。从一般意义上讲，民办高校办学行为整体上更加亲近社会和市场，办学质量的主体认知也更加多元和开放。然而，这种对外部环境的高度敏感往往也存在着难以超越的圈层结构和视野边界。对校方而言，无论是办学成本、发展现实，抑或品牌张力都要求其聚焦校本，采取在地化策略“小步快走”；对教师而言，课堂的边界往往就是教学主体知识活动的边界。与此同时，学生和企业更倾向于将办学质量生产空间视为内外联动的生态系统。尽管多元主体基于自身圈层和视野基点在感知外部环境时显示出不同的能限，但也在一定程度上存在着忽视高等教育“志存高远”的共同“天花板”。虽然普及化和市场化使得作为商品和服务的高等教育已逐渐被大众接受。但也应引起重视的是，过去30年里，高等教育国家化和全球化与高等教育私人化和在地化发展几乎同步演进。因此，民办高校在关注“附近”生态和眼前利益的同时，也应注重追求“远方”，以可持续发展的思路指导办学行为。
五、建构共同承诺：多元主体质量诉求的协商路径
理解核心利益主体行为选择背后所隐藏的价值排序是夯实共识、管控分歧，促成“利益相关者协同”，建构多元主体“协商质量”共同承诺的关键所在。父节点编码的交叉查询结果显示，校方最关注的办学质量要素依次是教学、管理、主体、环境；教师最关注的要素依次是教学、主体、管理、环境；而学生和企业最关注的要素依次都是教学、主体、环境、管理。假设参考点越多，该主题越重要，那么就可根据不同主体对不同主题的价值排序理出利益协商的基本逻辑。（见表7）
（一）夯实共识，牢抓“教/学”互动轴心
可以看到，校方、教师、学生、企业都将教学放在办学质量的首位，据前文对不同主体语义编码的价值立场分析结果，不同主体对教学的分歧集中在对教学质量生产过程和产出结果的态度有所不同。其中，校方、教师和学生侧重教学过程的实现媒介，而企业更加关注质量目标的总体结果。因此，在“教-学”的协商逻辑（逻辑Ⅰ）上，首先，校方和教师应根据办学定位和发展赛道来明晰教学目标，通过现代数字技术等工具推动基层教研组织一体化建设，联动兄弟院校，加强教法改进和课程开发研究，充分激发民办高校办学的自主创新优势，通过“发包”的市场化运作方式整合校外优势教学资源，从而在较少时间成本基础上提升办学效益。其次，鼓励学生和企业积极参与课程开放和“讲/评课”活动，大胆借鉴头脑风暴、焦点小组、标杆对照等方式收集“用户”需求，通过改善“顾客”的过程性参与进一步理解校方和教师的办学和教学理念，使其充分认识学校教育和课堂教学的功能和限度，并结合自身角色和需求，重构期望秩序，内生积极分摊和承担质量责任的意识。此外，企业还应增强对学校教育教学媒介的支持力度，在技术供应、设备共享、校外实践导师队伍，以及实习基地共建共管和实践教学环节共同评价等方面多维度参与民办高校办学过程，与校方共同营造校企合作、产教融合的良好氛围。
（二）对外：注重教育“供/需”动态均衡
进一步看，学生和企业的价值排序基本一致，而校方和教师的价值排序亦呈雷同。由此，四方主体对办学质量的价值立场就可以大致划分为两大阵营：一侧是由校方和教师组成的教育供给方，另一侧则是由学生和企业组成的教育需求方。供需关系是高等教育社会适应性的核心问题，因此，在“供-求”的协商逻辑（逻辑Ⅱ）上，一是建立健全现代大学制度，提高“依法治校”水平，通过完善学校董事会和监事会功能，厘清投资和办学之间的委托代理关系，破除投资者控制的单边治理和“家族化经营”模式积弊，积极倾听“市场”和“顾客”诉求，鼓励教师、学生、企业等利益相关者就专业人才培养目标及其实现路径展开平等对话，完善学校办学资源分配和人才培养模式设计的多边民主协商和决策机制；二是建立教学成效反馈与常态化的信息公开制度，激发二级教学单位在信息纵横传递过程中的枢纽性作用，建立健全重大校务决策听证和办学理念宣传贯彻机制，通过融媒体矩阵打造多维度、立体化的内外部利益相关者对话渠道，破除供需两侧不同主体间信息孤岛，尽量避免由信息不对称带来的社会信任危机；三是注重供需动态平衡和精准匹配，加强毕业生初次就业及职业生涯发展跟踪调查，建立学生成长周期监测数据库和毕业生常态化回访机制，为提高教育供给适切性奠定循证基础。同时，可适时建立行业型校友会，一方面为毕业生整合就业机会和资源，另一方面为业内毕业生供需调查提供组织保证。
（三）对内：促进“制度/主体”有效协同
回观教育供给侧，校方站在制度的立场上，讲求管理的规范逻辑，而教师秉持主体立场，讲求个体的发展逻辑。二者之间的冲突集中体现为管理主义取向和人文主义追求之间的价值张力，并同时反映出“市场力量进入大学而不断增长的工具主义”问题，要从根本上回应这一问题，还需诉诸制度重构。因此，在“制度（规范）-主体（发展）”的协商逻辑（逻辑Ⅲ）上，一是建立科学、立体且符合实际校情的内部质量保障机制。尤其是要加强专业化督导队伍建设，将教育教学轴心自上而下贯穿学科群、专业群和课程群建设的方方面面，同时，要加强实践教学和现场实习的质量保障机制建设，提高不同教学环节和课程模块质量保障机制之间的协同和联动。二是强化教师权益保障，积极阐扬“教授治校”的优良传统。全面放开教师参与学校治理过程，将教师视为民办高校办学质量的“产婆”而非“雇工”，尊重教师在专业教学上的学术自主，探索建设中国特色民办高校教师发展中心，通过“专业能力发展+职业生涯规划”的综合改革方案缓解教师主体化与对象化之间的内在紧张，真正做到“事业留人”。三是坚持公益导向，回归办学初心。围绕教师教学和学生学习重构教学时空，坚持“以学生发展为中心”的教育理念，结合人工智能、虚拟现实等现代信息通信讯技术有的放矢地推进教学媒介迭代和教育教学环境改善。
【俞兆达，厦门大学教育研究院、教师发展中心博士研究生】
原文刊载于《中国高教研究》2023年第1期
转自：“中国高教研究”微信公众号
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