摘要
情感是人类个体经验的核心，构成教师内心世界的重要维度。情感体验影响教师的自我和专业认知与诠释，调节教师专业身份认同的形成与发展。本研究基于情感体验概念，采用叙事案例的方法探究高校外语教师专业身份建构的展开过程及过往情感体验的调节作用。研究发现：1）教师专业身份认同建构于案例教师个人与社会文化环境的持续互动中，呈历时动态特征，关键事件和人物在其中起重要作用；2）教师过往情感体验综合个人与环境的特征，表现为两者间互动的结果，并以个体能动选择的方式体现其对教师专业身份认同建构的调节作用。本研究结果有助于理解高校外语教师专业发展的社会文化属性，特别是教师情感体验对于其专业身份认同建构的重要性。
1. 引言
随着教师认知研究的兴起，教师作为认知主体的内心世界逐渐成为研究的重点话题。身份认同（identity）是人类内心世界的重要组成部分（Kelchermans 1993，2009）；教师专业身份认同（professional identity）是教师对自己作为教师的身份、角色的认识和内在体悟，影响教师的专业认知、专业表现和自我发展方式，被视为教师专业发展的内在驱动力（Beijaard et al. 2004；Varghese et al. 2016；张莲 2016等）。教师专业发展的过程实际上是教师逐渐形成对自身与世界之间关系的独特认知，并以此为基础形塑自我、定义自我，不断建构、解构或重构专业身份认同的过程（Zembylas 2003a，2003b；Olsen 2008；杜小双、张莲 2021）。
情感是人类个体经验的核心，天然构成教师内心世界的另一个重要维度（Ross 2015；de Dios Martínez Agudo 2018）。有学者认为，教师身份认同建构本质上是一个情感过程，“理解教师身份认同必须把教师情感和自我认知联系起来”（Zembylas 2003a：213）。但相关文献显示，情感在教师专业身份认同研究乃至整个教师专业发展研究中并不多见（Dörnyei 2009；Ross 2015）。原因有二：一是人们普遍认为情感与认知或者理性是分离的，且后者高于或优于前者，所以，情感研究一向被认为“无关紧要（irrelevant）”（Benesch 2012：44）；二是情感被认为是“主观的、不理性的、纯属女性化的、难以捕捉的”，所以，对情感的关注和研究一直被“搁置”（Uitto et al. 2015：124）或被“边缘化”（de Dios Martínez Agudo 2018：1）。显然，深入研究教师的情感经历或体验对他们专业身份认同的影响是必要的。
2. 文献综述
2. 1 情感体验（perezhivanie）
Perezhivanie（переживания）是一个普通俄文名词，意指情感体验，是Vygotsky教育和心理学理论体系中的一个关键概念。Vygotsky（1987：282）认为，“思想源自意识的动机层面，包括我们的喜好与需求、兴趣与冲动、情意与情感”。如此，“（人的）每个想法都保留着他与这一想法所表达的现实之间之情感关系的痕迹（Vygotsky 1934/1986：50），即认知与情感本源相依，二者辩证统一。在他看来，传统心理学研究的主要弱点是身心分离、思想和情感分离，而引入perezhizanie 讨论情感与认知的关系，则明确了二者之间的“相互关联性（interrelatedness）”和“不可分离性（inseparability）”（Vygotsky 2000：10）。因为这些特性，perezhivanie决定情境或环境对人的影响。应该说，perezhivanie概念的提出为研究人的发展规律，特别是环境如何影响人的心理发展提供了理论依据和概念框架（Vygotsky 1994：343；Fleer et al. 2017：67）。作为一个分析单位，perezhivanie的一面是环境正在被人感知和体验，另一面则是人如何感知和体验这一切，即 perezhivanie一词承载个人和环境的全部特征：与个人之外“所发现的事物有关，同时又折射那个人的个性”（Lantolf & Swain 2019：87-88）。
Perezhivanie的常见英译包括 emotional experience（de Dios Martínez Agudo 2018等）或lived experience（Golombek & Doran 2014；Gonzalez Rey 2016等）。中译则有“过往情感经历”（秦丽莉等2019：820）、“主观情感经历”（秦丽莉等2022：14）、“发展经历”（郗佼 2020：94）或“情感体验”（徐锦芬 2021：449-450）。笔者对比了“经历”和“体验”二词的释义，认为“情感体验”似乎比“情感经历”更能贴切表达perezhivanie的含义，故在下文中统一使用“情感体验”。
2. 2 情感体验与身份认同建构的叙事视角
过去四十多年的教师专业身份认同研究，聚焦于本质、特征以及影响身份认同建构的因素，并就这些主题达成了一些基本共识（Beijard et al. 2004；Varghese et al.2005；文灵玲、徐锦芬2014：93-100等）。首先，教师专业身份认同是动态的，其本质是基于教师过去、现在、将来（可能）的经历不断建构的过程（Beijjard et al.2004；Tsui 2007；张莲2016等）；其次，教师专业身份认同包含个人和社会两个维度，形成或建构于二者互动的过程中（Kelchtermans 2009；de Dios Martínez Agudo 2018）；第三，教师专业身份认同呈现多维、多面，包含若干次属身份。身份认同建构过程意味着次属身份间的不断冲突和平衡（Swain et al. 2015：108）；第四，教师专业身份认同建构与个体主观能动性（agency）和社会结构有关（Tsui 2007：658；张姗姗、龙在波 2021；刘艳、蔡基刚 2021等）。一方面，主观能动性帮助教师做出选择，选择意味着一种身份的建构（Tsui 2007）；另一方面，宏观结构会施加影响，如政策或机构的规范性要求会消解教师的主动参与，引发教师身份困惑或边缘化（Tsui 2007：658；李茂森 2009：44-47）。
影响教师身份认同建构的因素复杂多样，学界讨论各有不同，但基于上述共识可概括为个人、环境和文化。个人因素涉及个人性格、知识、经历、情感、态度、价值观等（Varghese et al.2016；文灵玲、徐锦芬2014）。环境因素可以分为宏观结构如政策变化、中观如学校组织形式或文化以及微观环境如教师所在教研室/课型组、班级等（Tsui 2007；李霞、李颖 2021）。而文化因素则是教师个体所在社会或文化共同体的社会秩序、思想、信念和价值体系以及行为模式等的总和，并以其广泛、深刻、持久、泛在的方式影响着个人和环境，以内隐、潜在的方式体现在个人信念、选择和行为以及环境的表现形式上。个人、环境和文化三种因素彼此依附，相互渗透，综合影响着教师的专业身份认同。
情感体验承载个人和环境的全部特征，整合个人与环境的互动关系和结果，可以作为描摹、分析、阐释身份认同建构过程的框架和单位（Fleer et al.2017：9-13）。无论是情感体验本身的捕捉和阐释，还是身份认同建构的分析和探查，其核心都是人类个体经验的再现、描述和定性，而“再现和理解经验的最佳方式是叙事”（Clandinin & Connelly 2000：18）。Clandinin & Connelly（2000：479）认为，叙事是“供研究的一种现象”，而叙事研究是“一种反思经验的方式”。作为现象，叙事研究通过叙事提供了一种理解经验的视角；作为方法，叙事研究赋予经验以新的意义（张莲 2016：72）。综上，用叙事方法探究情感体验如何作用于教师专业身份认同建构是适切的方法论选择。
3. 研究方法
本研究采用叙事案例方法（Sonday et al. 2020：1-5）。案例研究采用多元数据研究现象个案（Yin 2018：23），其优势是“捕捉现实生活并理解、诠释其复杂性和变化的能力”（Miles & Huberman 1994：10）。而叙事探究则因循人类经验自身的展开逻辑，是探查经验的天然选择。就本案而言，二者的融合为情感体验提供了个案情境，也为身份认同建构提供了过程性叙事（Clandinin & Connelly 2000：20），使得“挖掘（unearth）”情感体验对身份认同建构的调节作用成为可能（Sonday et al. 2020：4）。
3. 1 研究问题
本研究主要回答两个问题：
1）案例参与者的专业身份认同如何形成与发
展?
2）情感体验如何调节/影响了他们身份认同建构的过程？
3. 2 研究参与者
根据本案研究目的，确定质性差异性为案例选择原则（Miles & Huberman 1994；Dörnyei 2007）。经初步调查并确认，两位高校外语教师李飒和秦颂（均为化名）受邀参加本案研究。两位教师均已进入教师职业生涯周期的经验教师阶段，他们过往教学经历丰富，且又有差异的学习、工作和发展经历可提供案例个体与环境互动较为饱满的叙事（Guest 2006）。两位教师基本信息如表1所示。
3. 3 数据收集和分析方法
叙事性访谈是本研究的主要数据收集方式。研究者对参与者分别进行三次访谈，其中，第二、三次访谈均为补充和确认相关信息及解读。访谈时长在30~90分钟之间。访谈提纲基于相关文献和本案研究目的编制而成，访谈主题围绕两位教师专业身份认同形成与发展的过程，如个人专业生活、学习和工作经历，所涉及到的关键事件或人物以及个人的体验、感受和体悟等。所有访谈经录音转写为文字，MS WORD计数为47，050。
受Swain et al.（2015：108-126）关于情感体验叙事案例分析的启发，本案以基于“年表（chronology）”框架的叙事分析为主，综合叙事文本的开放、主轴和选择性三级编码，以印证主题逻辑一致性（Reese et al. 2011；刘训华、许光亮 2021）。所谓年表分析是按照案例参与者相关活动时间和空间序的完整记录，分析教师身份认同形成与变化的轨迹，探查情感体验如何在个案情境中影响教师的身份认同建构。叙事文本主题三级编码与相关情感体验示例见表2。
4. 研究发现和讨论
如前所言，教师身份认同建构于个人与环境互动的过程中（Tsui 2007；Kelchtermans 2009；de Dios Martínez Agudo 2018）。二者间有一定密度、强度的历时性互动集中体现在教师的学习、工作和生活履历中。履历中的一些活动成为关键事件，相关时段成为关键时间节点以及他们在这些关键事件中的感受对他们的身份认同的形成和变化带来关键影响。
4. 1 李飒老师的叙事分析
根据访谈和个人生活各阶段反思回顾（Swain et al. 2015：108），李飒的身份认同建构相关活动年表编写如表 3。
李飒在中学时并不想当老师，所以“（高考时）没有报考师范学校”，但上大学后出自对教师工作特点的想象“慢慢”有了当老师的想法。当时可选择的专业方向有翻译、商务英语和文学，但李飒自认对翻译和与“做商务”有关的商务英语都“无感”。因为青少年时期的一些生活经历，她感觉，“维持人际交往是很费力的一项劳动，做学术不需要去做很多的交际。所以感觉我很喜欢的还是比较单纯一点的这种学术，所以感觉好像（当）老师是最契合的。”此外，“我看文学这个东西，就是感觉很喜欢……感觉有一种愉悦感，是一直可以做下去的一件事情，可以当作工作”。谈及环境的影响，她说：（当时）教我翻译的那个老师感觉不是很喜欢……感觉这个老师很偏心，但是教我文学的老师我特别喜欢，一对比就感觉更喜欢文学了。文学老师很真性情……她自己真的很陶醉很感染人……她那种陶醉很能带动学生，所以我就是很受那个老师影响，然后就感觉有可能（的话），我想成为一个像她这样的老师。
可以看出，李飒选择当老师的决定是个体与环境互动的结果（Fleer et al. 2017）。互动激发的积极情感体验，如文学给予的“愉悦感”和对文学老师的“喜欢”引导她做出基于“自我认知（self-knowledge）”的选择或决定（Zembylas 2003a：213）。在这个过程中，消极情绪体验，如对翻译和商务英语专业的“无感”或对翻译老师的不喜欢也有同样的作用（Zembylas 2003a，2007）。李飒的这个决定既“折射”她的个性，也体现环境的特点（Lantolf & Swain 2019：87-88）。
李飒大学毕业后直接考研，因为“那个时候感觉可能（当）老师这个方式更合适（我）”。李飒顺利考入B市某重点高校攻读“英美文学”硕士学位。谈起读研的经历，李飒说：
我在（读）硕士的这个过程（中）很乐观，也比较积极，收到的反馈也很积极，在BW大学的学习经历给我的反馈都是正反馈。老师也很负责，然后整体来说感觉每一个老师都很用心去做学术，所以就是感觉很纯粹的环境，我就很想读博。
一方面，李飒“心里一直感觉如果在高校肯定是要去读博的，感觉是个早晚的事……然后我就去读博了”。另一方面，这一阶段的经历及其衍生的积极情感体验（如读研时“感觉每一个老师都很用心去做学术”）确认了她上一阶段关于教师工作特点的想象，即大学教师的工作约等于在“纯粹的环境”中“做学术”。这种确认推促她进人下一个阶段（Boler 1999；Zembylas 2003a，2003b），为成为一名大学教师继续做准备。对李飒而言，“做研究工作是理所当然的目标”。从叙事可以看出，这种认识呈现时间上的延续性，从本科阶段到读研时期，继而成为读博的动机。两年后，李飒得到了国外读博的机会，并在那里度过了四年，2021年回国并在B市一所211大学（X大学）谋得教职。谈及这一段经历，李飒说：
我当时的憧憬是，可能博士跟硕士没有多大差别……但是我去了国外某大学后发现老师几乎不管，就是完全靠你自己，然后一下就感觉挺迷茫的……和导师学术交流并不多，大概两（个）月一次，也没有你们这样的组会，大部分还是靠自己，比较迷茫……（就）整体氛围来说，就是感觉一点也不纯粹。
与导师和环境疏离的关系和学业中感受到的迷茫交织在一起，这种情绪一直持续到毕业。谈及回国入职X大学后的经历时，李飒说：
回国入职后，发现教学占用很大部分时间，除了教学还有生活方面，精力受到牵扯……感觉整个生活变化比较大，精力不够，时间也会分散很多……这是个比较困难的地方，对自己的科研还是有点担心的。
对李飒而言，教学“占用”了较多时间，分散了精力，成为工作中的困难，可能影响自己的“科研”进展。从叙事可以看出，一方面，李飒意识到，工作现状与自己过去对大学教师工作的认定有差距（“教学占用很大部分时间”），自动进入大多数高校教师必须面临的多重身份（学术研究、教学工作和日常生活）的冲突和平衡状态（Tsui 2007；Swain et al. 2015）。另一方面，李飒对教师身份的定义表现出明显的延续性。虽然在求学的不同时期，李飒在不同的环境与不同的教师/导师有互动经历，但显然这些经历和体验并未改变她对大学教师身份认同的基本建构。
4. 2 秦颂老师的叙事分析
根据个人生活叙事访谈，秦颂身份认同建构相关活动大事年表概括如表 4 所示。
和李飒一样，秦颂也是学生时代就有了当老师的念头，但显然更早，“我从高中开始想当老师，就是感觉当老师挺好的，那么多学生仰望他”。周围的环境和同伴的经历强化了他的这个念头。
（那时）看到我们很多同学都退学了，上不起学，我就想如果我当了老师，我能不能用我的行动、我的想法来帮助更多的同学，不要辍学，好好接受教育，我就会告诉他（们），其实你学习也是在为社会为国家（为家庭）做贡献的。
对秦颂而言，教师工作不仅令人起敬，受人“仰望”，而且可以改变现状（实）。之后，他在县城高中读书时，发生了一件对他“刺激挺大的”事，相伴而来的情感体验则进一步强化了他的这种认知。他的母亲冒着严寒赶路20多公里去城里看他，但因为不识字，即便已经站在他就读的中学门口也不知道已到达目的地，这让他感到“很难过”：
（在农村）他们不重视教育，他们的孩子对上学不重视……一代一代的不重视，农村的小孩辍学率特别高。我就想，我要好好学习，然后通过我的努力学习，上了大学以后，我工作比较稳定的时候，生活质量比较好的时候，别人会认可我，然后我再去影响别人……我不知道到底有多大作用，反正能起到一些作用吧。
秦颂1997年入读高中，正逢香港回归，电视上转播香港回归交接仪式时有双语广播，“我想，（这）太厉害了，什么时候我也能像他们一样会说就好了。”学外语的念头彷佛“一个种子一样的东西，”慢慢生根开花。秦颂读大学时发现，“可以留校的，我就想大学是社会文化、经济发展的引领者，（当）大学老师更有面子，或者说在社会上更有地位。”于是，他决定考研，希望通过考研成为高校教师。经过三年的努力，秦颂终于成功。研究生三年毕业后，秦颂选择回到Y学院做老师。谈及自己的选择，他说：
Y学院是国家正规的二本院校，（学生）都是农村或县城来的，对吧？我要把我会的教给这些学生，我会好好教他们……说实话，那个时候的理想抱负特别大，想把自己刻苦读书所学（教给他们）……然后我就带着那种梦想回到了Y学院，我就想一定要为Y地区的教育事业奋斗终生，做出我应有的贡献。
从叙事可以看出，秦颂对教师工作的初始认知具有延续性，从中学到大学，进而成为读研的动机。这其中保留着与认知和动机关联的情感的痕迹，既有引人“仰望”“更有面子”的情感需求，也有对令人“难过”的家乡教育现实的不满以及后来对高校，特别是高校教师在社会发展中引领作用的认知（Vygotsky1986，1987）。从表面看，这似乎是两种动机和情感体验，但内涵有关联，即前者（受人尊敬）的根源在于后者（改变现状）。显然，这和国人古已有之，朴素的尊师敬学，兴国必贵师重傅的文化传统不无关联。由此可见，一方面，和李飒一样，秦颂最终成为一名高校外语教师也是个体与环境持续互动的结果（Fleer et al.2017）。互动激发了积极或消极的情感体验，又都激发或强化了他当老师的动机（Zembylas 2003a，2007）。另一方面，两者不同的是，在李飒的专业身份认同形成和建构的过程中，个性因素似乎较为凸显，而在秦颂的案例中文化因素则比较显见。
2013年，秦颂得到去B市某重点高校访学的机会，并在随后一年的访学经历中重新审视自己过去的教学方法和对教师职业的认识，“导师（和其他老师）的批改作业模式教会我怎样对学生负责。”谈及在B大学学习的经历和感受，他说：
B大学老师的每一门课都能触发你心灵的那种……来到B大学以后，发现我那种认真态度有了，但是我的基本功还达不到，我能不能再加深一些？……可能在原单位的时候，不知道这课还能这么上。这种上课的方式，这种老师的功底就能触碰你心里边痛点，让你更加努力去加强自身的修养。痛点是指我为什么不能上成这样，我为什么不能上成这样？
访学结束后，秦颂决定考博，“然后（就）想也能像他们那样……我培养一些学生，桃李满天下，很开心、畅快的那种感觉”。读博期间，“（我）认认真真（地）学，所以我这个学习是个愉快的过程。”重要的经历包括和导师（或其他老师）的交流、撰写论文和参加学术会议，其中“（导师）严谨的态度对我影响比较大，当然B大学其他大咖对我影响也比较大……刘老师表扬我了，我感觉挺好的.……很开心、畅快。”秦颂参加了四次重要的学术会议，并从中感受到“很大的鼓励”。关于未来，秦颂认为，“为了学生好，为了社会好，我就去做，我宁可当一辈子讲师我也不怕，能评上教授当然更好了……像B大学的老师那样的。”在秦颂看来，自己“喜欢做的”且自己认为有意义的事情可能与“评上教授”有冲突，一定程度上体现了他也经历了与李飒一样的，对高校外语教师多重身份认同的内心冲突和矛盾。
4. 3 讨论
李飒和秦颂在个人生活、学习和工作履历细节上多有不同，但对他们的发展带来重要影响的大事年表有相似的“轨迹”（Fleer et al. 2017），表现为相似的教育经历（中小学一大学—读研—读博）、在职工作以及在这些经历中个人、环境、文化的持续互动。事实上，这也是绝大多数国内高校外语类教师专业发展的过程（张莲2019：45-47）。
首先，两位教师都是在学生时代产生了当老师的念头，从当老师“适合”自己或受人“仰望”“有面子”到最终成为英语文学或翻译方向的高校教师，并形成各自不同的专业认知和身份认同则与之后的各种因缘际会有关。叙事分析显示，所谓因缘际会是他们与各自时空环境的历时性互动，如与导师/老师之间的互动、各种学习和专业工作，并在这些互动中逐渐形成各自对（高校外语）教师身份不同的认知和确定（Varghese et al. 2005；Kelchtermans 2009）。李飒认为高校教师工作约等同于在“纯粹的环境”中专心治学，“做学术”；秦颂则认为教师应该是“培养学生桃李满天下”，做“有意义的事情”。这样的认同，一方面融合表达个体个性和环境的特征，也渗透了传统文化不同侧面的影响，另一方面则表现在各自对工作的定量和定性描述和选择中，特别是在各自次属身份之间出现冲突或平衡时表现得尤为明显（Tsui 2007；Swain et al. 2015）。
其次，在身份认同形成和建构的过程中，两位教师的主观能动选择起着关键作用，在叙事中呈现连续性，即每一个特定时空的互动关系和结果都会体现为一种个体主观能动选择（Tsui 2007；Wei 2021），并据此进入下一个互动时空，如李飒和秦颂关于当老师、后续考研以及读博的选择和考量。其中，文化以内隐、潜在的方式影响着他们的选择，体现在个人信念、选择和行为以及环境的表现形式上，如李飒认为高校教师的“传统”工作方式便是不问俗世，“只读圣贤书”，但“尊师敬学”的传统价值则可能潜在地影响了秦颂对高校教师专业身份的认同。
第三，情感体验整合表达个人与环境的互动关系和结果，两位教师在不同时空中所做出的能动选择实质上是各自情感体验的外化，如李飒基于自我认知和与学习环境互动的体验做出当老师的选择，秦颂选择当老师的动机和考量又被后续体验不断强化和确认。如李飒经历中的“（不）喜欢”“愉悦感”“乐观”“迷茫”“怀疑”“担心”等，秦颂经历中的“感觉好”“难过”“开心”“畅快”等。他们的选择既体现环境的特征，也揭示各自的个性，如李飒的不喜与人交际，喜欢在“纯粹的环境”里做学术，秦颂个性中的求知欲、乐于奉献以及“好面子”和“虚荣心”。最后，虽然李飒和秦颂当老师的初始动机不同，但在他们心目中，“像她这样的老师”“像他们那样的（老师）”是“（教师）行为的文化规范/标准”（Fleer et al.2017：53），而想成为一个像她这样或他们那样的教师则体现了情感体验在身份认同建构中的跨时空（过去一现在—未来）调节作用。
5. 结论与启示
情感以显性或隐性的方式置身于机构或个人的教育史中（Boler 1999），情感体验则以同样的方式影响着教育相关者（如教师个体）的自我认知和身份认同（de Dios Martínez Agudo 2018）。基于叙事分析，本案研究得出如下结论：1）案例教师专业身份认同的建构基于他们个体与所处社会文化环境的持续互动中，呈现历时动态性和延续性，其中延续性更为凸显。在这个建构过程中，一方面，教师的个体特征、所处的环境及其文化传统交织在一起产生影响，但在不同的案例中有不同的表现。
另一方面，教师的主观能动性帮助他们不断做出选择，在他们面临多个次属身份间的冲突或平衡之需时更显得能动选择的重要。选择即确认一种身份认同。2）教师个体的情感体验承载了个人与环境和文化的互动关系和结果，影响或调节案例教师的自我和专业的认知，体现了认知与情感的同源一体。案例教师跨越时空的一系列主观能动选择，实质上是这些情感体验的外化。
上述结论对教师教育和发展研究与实践具有重要启示：1）身份认同对高校外语教师的专业发展和成长至关重要，提示专业身份认同教育理应成为教师教育与发展规划和活动的重要内容。高校（外语）教师的工作特性使该群体拥有多个次属身份，并不断面临身份间冲突或矛盾，这既是社会文化环境影响所致，也是教师个人信念和价值取向的结果。所以，教师教育与发展的社会属性和价值属性同等重要。2）情感体验影响或调节高校外语教师身份认同建构，从而影响教师的专业认知和专业表现。据此，一方面，我们需要开展更多实证研究，促成对情感体验本质和作用方式的有效理解，另一方面，我们也需要在教师教育与发展规划和活动中思考如何创设能唤起或激发积极情感体验的经验空间，实现情感体验的调节作用。
免责声明：原文载于《外语教学》2023，44（01），版权归作者所有
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