引言
《任务型语言教学剑桥手册》(The Cambridge Handbook of Task-Based LanguageTeaching)(以下简称《手册》)由Mohammad J.Ahmadian与Michael H.Long编著，2022年由剑桥大学出版社出版。《手册》长达700余页，汇集了近60名来自世界各地高校和研究机构的专家独著或合著论文，论述条理清晰，实例丰富，富有启发性。
任务型语言教学(Task-based Language Teaching后文简称TBLT)源于20世纪60、70年代的交际语言教学(Communicative Language Teaching，以下简称CLT)。CLT在盛行之初被等同于“功能意念大纲”，但后来CLT的倡导者发现，学习者交际能力的培养并非仅靠教授功能结构就能实现(Widdowson 1979：225)。因此，诸多学者从20世纪80年代末开始研究任务型语言教学。TBLT是以“任务”为分析的单元(unit of analysis)(Long & Crookes 1993：40)。“任务”既可作为课程设计的基础成分，也可作为教学的组织单元，还可以做研究的工具与测评的手段。因此，近三十年来，认同交际语言教学理念的研究者、课程设计者以及实践者，围绕任务型语言教学开展了多种研究，国际测评界也用“任务”作为试题设计的核心。由于TBLT具有坚实的语言习得研究支撑，能够培养学习者运用语言完成任务等优点，从著书立说到国际会议再到专属期刊的出版，应用语言学界对其关注热度一直不减。《手册》可以说是近年来研究成果的集大成之巨著。然而，近半个世纪以来，学界对TBLT的讨论，一直争议不断，而赞成TBLT的学者的观点也不同。虽然很多国内外文献将TBLT称为“任务型语言教学法”，但从根本上来说，TBLT是一种教学理念，而非一种模式或方法，由此形成了不同的TBLT流派(马素萍、姜亚军 2020：44)，据此《手册》体现了多维的探索。
全书简介
除去引言和结语，《手册》分为八个主题领域，共计17章的内容全面且紧跟前沿动态，既包含基本概念和理论介绍，又涉及在全球语境下开展任务型语言教学的个案研究(书中多以2a、2b等章节形式体现，由于篇幅所限，笔者不能一一涵盖)。
第一部分：任务型语言教学的理据(第1、2章)
TBLT具有坚实的心理语言学基础，特别是在执行任务的不同阶段，体现出内隐学习和外显学习的不同优势及其内在关联。第1章，任务型语言教学的代表学者之一Skehan着重探讨了有限注意力假设和认知假设/SSARC模型对第二语言任务设计和排序的方法论引领，并从理论基础、研究支撑与现实教学和语言习得的关联四个方面对其进行了对比，进一步说明基于任务的教学选择具有灵活性，内隐和外显学习过程的协调取决于各种任务条件。第2章作者提出了三个至关重要的任务维度：1)意义原则，任务使学习者接触到广泛的语言特征模式和功能使用。在意义建构过程中，学习者还可以协调社会关系，探索语言系统的运作；2)可及性原则，习得新语言总是通过隐性或显性的形式聚焦(form focus)来实现；3)融合原则，即任务与基于形式的语言教学的结合。
第二部分：任务界定和需求分析(第3—5章)
一直以来，人们对任务的定义存在分歧。该书第二部分在探讨任务本质特征的基础上，指出任务界定并非具有单一性。第3章作者首先区分任务的基本类型，即目标任务和教学任务，一系列循序渐进的教学任务可以帮助实现那些接近现实生活的目标任务，使得教学设计更加合乎逻辑和有效。当任务源自学习者的实际需求时，对L2学习者来说是最有意义和吸引力的。另外，当任务被用作评估工具时，还可以预测学习者在现实世界中用L2可以做什么，并具体显示学习者发展了哪些能力。
第4章介绍了需求分析应该为任务和教学大纲设计提供指导，特别是在学术、职业等环境中有其特殊的适用性。而对于学习者需求的定位和理解，应该借助多元方法，包括但不限于民族志方法、媒体分析、会话分析，尤其是批评话语分析等等，用以阐释社会与个人之间的关系，以此来确定特定学习者群体的目标任务。第5章聚焦TBLT中的语言问题。可借鉴的方法是收集用于成功执行目标任务的口语或书面语言的真实样本，并对语料进行目标语篇分析，以产生一个或多个原型模板(archetypal models)。然后教师再结合任务复杂度、语篇结构以及词汇、句法、语用等语言相关项(linguistic correlates)匹配学生当前的二语水平，精心设计教学任务中的语言输入，最终逐步实现目标任务。
第三部分：任务型大纲与素材(第6—8章)
日常教学中，教师时常对任务设计感到手足无措，尤其是如何在交际任务中关注语言形式，该部分将给一线教师带来启示。第6章为教学任务的设计和排序提供了可供参考的SSARC模型。具体做法即通过逐步增强学习者的认知需求，渐进式地达成真实目标任务。第7章重点探讨需求分析在任务选择、教学任务设计和任务排序三个层次上的协同作用，聚焦哪些现实生活中的任务应该包含在课程中，如何将现实任务的特征转换为可操作的教学任务参数来处理等等。第8章进一步论述任务设计往往需要专业知识和技能，并且在教师和学习者的动态协作过程中实现。作者以任务循环(task cycle)的相关案例说明了针对特定群体进行任务型大纲设计的有效性。
第四部分：方法论与教育(第9、10章)
TBLT在很大程度上受到第二语言习得理论和研究结果的驱动和教育心理学等领域的影响。因此，TBLT是一种语言教学选择，可以创造心理语言学意义上最佳的学习环境。第9章提供了支持TBLT方法论特征的研究证据，例如，Focuson Form的使用、附带和内隐语言学习以及个性化教学等。第10章探讨了各种技术的独特优势如何增强和支持TBLT的发展。在“边做边学”理念指导下，基于网络的任务似乎与学习者更契合。例如：提供目标语言的真实示例：允许学习者按照自己的步骤和喜好选用材料等等。在沉浸式互动环境中，社交语境和任务的融合提高了学习者的参与度和兴趣。当然这也对教育工作者提出挑战，特别是数字素养(digital literacy)方面的培训显得尤为迫切。
第五部分：学龄儿童任务型语言教学(第11章)
任务型语言教学的应用范围以高等教育和职业教育为主，在基础教育中亦可开展。第11章重点关注儿童外语学习者任务支持下的互动(task-supported interaction)的益处，强调在输入受限的环境中儿童间互动、师生互动的给养性(affordance)，由此产生对关注语言形式、产出的复杂性、准确性和流利度以及母语使用等诸多方面的影响。
第六部分：教学中的教师因素(第12章)
教师是TBLT成功实施的关键变量。然而，无论是新手教师还是有经验的教师，通常都对TBLT持谨慎态度。第12章介绍了作为一种教师准备和支持举措，反思性实践的三维要素(reflection for/in/on action)循环说可以提升教师在TBLT方面的信念、知识和技能。
第七部分：评价和项目评估(第13、14章)
第13章指出，只要涉及学生使用目的语能做什么事情，任务型评价就比多项选择题、完型填空等测试形式更加合适。目前以表现性行为为基础的新型测评方式(项目、辩论、拓展式写作等等)备受推崇，因为这些手段有助于实现知识、技能和做事的有机结合。另外，表现性评价也能反哺语言学习和教学。学习者书面或口头的语言输出为师生观察语言使用、增强意识，以及纠正性反馈提供了过程性的资源库。但任务型评价的困境也显而易见，比如：学习者在某项任务的表现行为是否能够说明其在其他任务中的表现；采用何种量表和评分员培训以确保任务评价的客观性等等。第14章指出基于任务的语言教学是体验式语言教育的完整体现。它由教师、学习者、材料、评估和其他元素组成，这些元素以特定的逻辑组合形成复杂的语言学习计划。由于其实施的教育环境迥异，为了理解、改进和最大化它们的有效性，基于任务的项目应该被全面和定期地评估，以此确定其结果和影响，进而做出相应调整。
第八部分：研究展望(第15—17章)
近些年，基于不同教学环境的TBLT以及跨学科研究倾向促使该领域不断更新研究范式。第15章评析了用于衡量任务在第二语言表现和发展中作用的多种方法，例如：对任务和基于任务的项目的实验和准实验研究；学习者和任务的相关性研究等等，指出未来需要更多的纵向研究来弥补当前对任务型学习过程的忽略；进一步克服研究内部效度和生态效度之间的不匹配；应发挥三角测量数据源的优势以及增强数据报告的全面性和透明度。第16章主张应该赋予教师更大的自主权，在实施TBLT过程中不断吸纳其他方面的教育革新，诸如现代科技、合作学习、自主学习、内容与语言融合、21世纪必备技能、形成性评价等等，促使师生发展共同受益。第17章区分了自上而下、侧重在强制性教育政策中采用的TBLT和自下而上、侧重课堂或项目层面的创新性任务教学，而后一种情境化、动态的研究日渐成为热点。
评述
《手册》以丰富的教学案例对任务型语言教学加以阐释，并附有讨论题和延伸阅读书目。目标读者既包括对任务型教学的概念、实施步骤及其意义还不甚了解的职前或在职老师、希望跟踪该领域最新动向的外语教师；还包括对在不同情境下开展任务型语言教学感兴趣的研究者。
3.1 兼具经典性和引领性
《手册》各章始终关照任务型教学的核心概念和理论支撑，并且在教学实例中秉承基本的教学原则，如学习者为中心、意义优先等等，综合考量教学目标、教学程序、教师角色、学生差异、任务复杂度和难度、教学环境、学习成果等任务要素。在网络教学成为新常态的背景下，技术支持下的任务型教学所发挥的作用日益显现，不仅使学生的语言课堂变得鲜活，也增强了教师培训项目的实效性。书中很多案例具有较强的实践指导性，为引领外语教学变革提供了思路。
3.2 任务教学法研究中的中国贡献
该书的亮点还体现在中国学者的研究贡献得以彰显。第4章介绍在青岛大学开展的面向西班牙语本科生的任务型教学尝试，为在外语语境中开展任务型教学提供了很多宝贵经验，例如：需求分析的重要性；采取循序渐进的方式开展任务教学；尊重中国文化、教育理念和教学环境；不盲目青睐本族语教师；持续的教师支持以及丰富的课外学习机会等，都体现了中国外语教师的革新精神、包容精神以及团队精神，克服了项目开展的重重阻碍，促进了学生的发展。在第11章的案例研究中，基于中国的课程改革背景，龚亚夫教授创新性地从中国学龄儿童所处的三个世界(内心世界、知识世界、未来世界)出发，从多元目标的角度重新审视任务型语言教学中任务的界定、设计与开展，在一定程度上弥补了以往TBLT研究对象的局限。结果显示除了语言能力的提升外，学生在日常行为和思维方式方面的转变也令人惊喜。他认为，英语语言能力和交际能力能够帮助学生生存(surviving)，但远远不够，在学校及更广阔环境中的成长(thriving)对于中国学生更为重要，更加符合未来全球公民的身份。
3.3 TBLT未来研究趋向及对外语教学的启示
3.3.1 进一步厘清不同教育语境下的任务内涵
由于TBLT有很多不同的实施路径，学者之间的立场不同，任务的应用语境不同，因此对于TBLT的定义、分类也不尽相同。这就造成对于TBLT的误解，往往以点代面、以偏概全。比如，有人认为TBLT反对语法教学，因此学生的语言准确性必然欠佳；还有人认为TBLT只是强调做事，而忽略对人的思维与品格培养；也有的认为TBLT不适合青少年学习，只适合成人和专业英语等等，不一而足。其实，TBLT倡导者虽然都强调“意义”，重意义协商，不主张按照语法体系设计大纲，但是并不忽视语言形式的掌握；虽然强调“做事”，但也注重培养人的品格(Candlin1987；Long2015；Ellis2018；龚亚夫2015)。
龚亚夫、罗少茜(2006：45)指出，“我们也许需要在全面地理解各种定义和观点的基础上，根据我们的实际情况，选择适合自己情况的方法，而不是教条主义的盲目模仿，或者攻其一点，不及其余地笼统反对”。Ellis(2021：27)认为外语学习中的任务类型应该服务于应对交际的一般能力或通用能力而非特定能力。外语学习的社会背景与第二语言环境不同，完全基于任务的课程，往往与教师的认知有一定差距，因而实施起来有一定困难。学界将继续针对“强”任务说与“弱”任务说、任务支持型语言教学(TSLT)与任务型语言教学(TBLT)、课堂环境下的语言习得(ISLA)与任务型语言教学(TBLT)、聚焦的任务(focused task)和非聚焦的任务(unfocused task)等等进行实证探究。
3.3.2 与其他教学方式的融合态势
有关TBLT的许多误解部分地源于批评者倾向于将其视为独立的整体(monolithic)，而不是将其视作灵活可变的，其实TBLT没有单一的方法(Ellis 2018：156-157)。因此，TBLT与以内容为依托教学的融通、与以学习者为中心的教学的理想化契合、与特殊用途英语的接口等等都将成为今后新的研究热点。
3.3.3 任务型评价的实施和研究
现代外语教学评价的发展趋势大致可有两点：一是更注重通过学习者的语言能力表现来进行评价；二是强调形成性评价与终结性评价并重，测试与教学的结合。实施任务型语言教学将有助于我们更新评价的观念(龚亚夫、罗少茜2006：275)。技术支持的任务型语言评价将是未来趋势之一，它以丰富的试听资源，模拟真实性任务，将真实世界带进课堂和测试环节，自动的、交互式的计算机和网络技术可以持续地向学习者提供支持，并能以更加长效的、历时的方式观测学生的进展。
3. 3.4 混合式的研究方法
TBLT的研究方法以质性研究为主，包括行动研究、准实验设计、案例研究、描述性的课程分析等等。其中多源数据来自调查和访谈(教师和学习者)、课堂观察、任务表现分析、学习成果、教案分析和教师反思日记等等。未来研究的一个重要取向是任务型课程的微观分析(micro-analysis of task-based lessons)，例如通过分析课堂实录，探究学习者到底掌握了哪些新的语言。但是值得反思的是，以往TBLT研究主要是由理论问题而非教师的实际问题驱动的，这导致了很多教师无法进行专业的数据收集和分析。
结语
《手册》是一部综合性论文集，很多问题只能浅尝辄止。例如：在二语和外语教学中，母语使用与任务表现之间的关系鲜有涉及；在社会文化理论视域下，任务中同伴共同建构知识的过程不甚明了；在儿童学习者群体和大班额教学环境中开展TBLT的关注度还不够；对教师培训项目的有效性未做跟踪研究；很少关注学习者对任务的主观反应等等。但瑕不掩瑜，该书在重视学生需求、厘清任务目标、精雕任务设计、提升教师素养、更新研究方法和转变测评方式等方面，给研究者和一线外语教师提供了有益启示和借鉴。这些理念和相关案例能够指导我们有效开展任务型教学的研究或实践，促进外语学习者素养的全面提升。
∗特别感谢中国教育学会外语教学专业委员会龚亚夫教授对本文提出的宝贵意见。
免责声明：原文载于《外语教学》2022.9，版权归作者所有
转自： 外语教师研究与专业发展
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