刘宏刚
北京大学博士，苏州大学特聘教授，博士生导师。全国“宝钢优秀教师奖”获得者、英国剑桥大学访问学者。中国英汉语比较研究会外语教师教育与发展专业委员会常务理事、国际语言学习心理学会常务理事、中国社会语言学会理事。研究方向为应用语言学、外语教师教育与发展、社会语言学。
褚文秀
东北师范大学外国语学院外国语言学及应用语言学方向博士研究生，田家炳教师教育研究青年学者、国家奖学金获得者、吉林省优秀大学生。研究方向为外语教师心理。
1 引言
百年大计，教育为本，教育发展，关键在教师。但教师在教学过程中面临着家长不理解、学生的不良行为、工作压力大等挑战（Day & Hong，2016），教师队伍的稳定和质量始终是社会担忧的问题（李琼等，2019）。外语教师作为教师群体的重要成员，同样面临着来自组织机构、学生、同事等带来的消极情感（Liu & Chu，2022），从教过程“充满危机”（Hiver & Dornyei，2017：406），因此，研究教师在应对消极情感和教学挑战等风险因素时表现出的心理韧性（resilience）显得尤为重要（Gu & Day，2007；Gu，2018；Li et al.，2019）。尽管国外教师心理韧性研究开展相对较早，但聚焦外语教师群体的文献较少（Hiver，2018；Fan et al.，2021）。在外语教师心理研究不足的背景下，外语教师心理韧性研究对丰富外语教师心理研究的相关课题有积极作用，其研究成果能够为教育心理学和心理学的心理韧性研究提供新的佐证。加强外语教师心理韧性研究，挖掘外语教师在教学和生活中遇到的多种挑战以及心理状态，可以帮助教师提升应对日常风险的能力。开展教师心理韧性研究对外语教师增强自身的职业认同感、保持教师的职业留任度有重要战略意义。在此背景下，本文围绕以下问题对教师（非外语教师和外语教师）心理韧性研究进行了综述和分析；（1）教师心理韧性的内涵有何特点？如何界定外语教师心理韧性？（2）普通教育学中的教师心理韧性研究有何特点？外语教师心理韧性研究呈现何种样态？（3）外语教师心理韧性研究有哪些发展方向？
本文基于全球最大的引文数据库SCOPUS和中国知网的检索结果进行相关文献分析。在概念界定、研究主题等方面，外语教师心理韧性研究吸纳了教育心理学和心理学研究领域以非外语教师群体为研究对象取得的成果，因此，我们在探索以上研究问题时，先对普通教育学中的非外语教师群体的心理韧性研究进行述评，之后讨论外语教师心理韧性的相关议题，最后展望外语教师心理韧性研究的未来发展情况。
2 教师心理韧性的内涵：多维复杂取向
心理学研究认为心理韧性是个体在困境中的有效恢复和适应，进而获得良好发展（Richardson，2002；Connor & Davidson，2003；Gu & Day，2007），其核心是风险存在状态下的积极适应或调整（Luthar & Cicchetti，2000；Leroux，2018）。这种适应或调整是个体天生具有的特质还是后天形成的能力，是过程还是结果？导致了教师心理韧性界定上的“特质”“能力”“过程”“结果”之争。特质观将心理韧性视作个体的某种品质或保护性心理因素（Connor & Davidson，2003），这种因素使教师在困境中能够直面并克服困难，维持自身的职业承诺、教育信念和教学实践（Brunetti，2006；曹科岩，2015）。能力观认为心理韧性是个体成功解决危机，从困境或创伤中迅速有效地恢复、适应环境的能力（Luthar & Cicchetti，2000），是教师“在日常教学活动中维持平衡、承诺、责任感、能动性和道德目标的能力”（Gu & Day，2013：26）。过程观认为心理韧性是在个体与社会因素有效互动过程中形成的（Gu，2018；Fan et al.，2021），强调心理韧性受教育目标、道德价值、职业承诺、学校领导支持度以及自身处理事物能力的影响，也受所处环境的社会文化、组织和政策因素的影响（Gu，2018）。结果观认为心理韧性是个体面临重大威胁时积极适应并快速发展起来的一种行为结果（Wilkes，2002），重点关注个体应对困境后的最终适应状况（孙晓红、李琼，2021）。上述观点反映出教师心理韧性的“多面性”，但我们认为这是由于研究者视角不同所致，本质上并不针锋相对。特质观和能力观都将心理韧性看作一种面对困难及时调整，良好地生存并获得进一步发展的能力（特质观称之为个体品质），只是能力观更强调韧性是个体在调整过程中形成的，而不是与生俱来的（Gu & Day，2013）。过程观采用复杂动态视角看待个体应对压力、困境的过程，认为在这个过程中，个体需要具备一定的能力/特质，这种能力是在教学过程中、教育生涯中建构和形成的（Gu，2018）；由此可见，过程观更关注教师应对困境的复杂过程，但并未否认能力的存在和作用。结果观也并非只关注应对困境后个体的处境和面对的新局面，因为结果观认为教师心理韧性处于一种动态过程，是人与环境互动的结果（Li et al.，2019）。
基于此，有学者提出了多维度（multi-dimension）的教师心理韧性内涵，认为教师心理韧性是教师运用内、外在资源应对挑战的能力，形成于人与环境互动的动态过程中，是个体历经困境后获得发展的结果（Beltman et al.，2011；Mansfield et al.，2012；Mansfield et al.，2016）。这种多维度的观点对外语教师心理韧性的界定有一定影响。有研究认为外语教师心理韧性是“一种动态的发展过程，包含了教师的目的感、有意义的参与和行为，在个体与社会的互动过程中逐渐建构”（Hiver，2018：235），是内、外在因素共同作用而形成的动态结果（Kostoulas & Lammerer，2020；Fan et al.，2021）。这种多维主张反映了心理韧性研究的社会建构取向（Gu，2018），体现了环境因素对于心理韧性的建构作用，凸显了教师作为全人（whole person）在教学困境中的能动性，强调了教师与其所处生态系统之间的互动对教师心理韧性形成和发展的作用。因此我们认为，外语教师心理韧性是教师在个体与不同层面生态环境相互作用的复杂动态过程中形成的心理能力（Beltman et al，2011；Mansfield et al.，2012；Mansfield et al.，2016；Gu，2018）。作为一种外语教师心理因素，外语教师心理韧性有其心理“特质”的属性。但由于教师个体在教育生态、社会生态中生存和发展，会与周围的生态系统进行互动，这种“特质”也可能在互动中发展，来帮助教师利用内、外在资源，实现与周围环境的有效互动，使教师适应充满挑战的日常教学环境，并获得良好的发展。因此，外语教师心理韧性是教师个体与生态环境双向互动的结果，具有“心理-生态”二维属性。
3 普通教育学中的教师心理韧性研究：多对象、多主题、单方法
20世纪末，普通教育学领域开始了对教师心理韧性的探索。在过去近20年时间里，相关研究呈现对象“多元”、方法“单一”和主题“丰富”的特点。
在研究对象上，幼儿教师、中小学教师、大学教师、新手教师、乡村教师、特殊教育教师在心理韧性研究中受到一定关注（如Mansfield et al.，2012；Gu & Day，2013；缪佩君等，2018；Liet al，2019），但针对某一具体学科教师的心理韧性进行的研究并不多见，多数研究的被试群体是各科教师的混合群体。
在研究主题上，过往研究对心理韧性的内在结构、影响心理韧性的因素、心理韧性与其他心理因素的相关性等主题进行了深入探讨。教师心理韧性内在结构研究发现，教师心理韧性是一个多维结构，其中教学热爱与认同（Day & Hong，2016）、工作的满足感/成就感（Howard & Johnson，2004）、效能感与职业承诺（Gu & Day，2007；Li et al.，2019）、情绪调节与专业发展（李琼、曾莉，2017）等是教师心理韧性的重要特征。影响教师心理韧性的因素有保护性和风险性两类，分别与教师个体心理和环境密切相关。保护性因素能促进个体心理韧性发展，减轻个体遭受的消极影响，而风险性因素会阻碍个体心理韧性的发展，使个体更易遭受痛苦和伤害（Richardson，2002；张坤，2015）。这两种因素都有个体层面和环境层面两种表现形式，例如，保护性因素中个体层面的教师能动性、成就感和胜任感（Howard & Johnson，2004）、效能感和动机和积极情绪（Beltman et al.，2011），以及环境层面的学生良好行为、领导和家人支持以及职务晋升（Gu & Day，2007）等。风险性因素中个体层面的职业倦怠（缪佩君等，2018）、离职倾向（Arnup & Bowles，2016），以及环境层面的资源缺乏、工作负荷和学生不良行为（Gu & Day，2013）、政府工作要求高（Day & Hong，2016）等。这些因素均影响着教师的日常教学。心理韧性与其他变量的关系探讨是教师心理韧性研究的重要课题，主要体现在教师心理韧性与工作压力（Richards et al.，2016）、离职倾向（Arnup & Bowles，2016）、职业倦怠（缪佩君等，2018）、职业适应（Bowles & Arnup，2016）等变量的关系上，以及教师心理韧性在性别、教龄、学历等人口变量上的差异状况（林晓娇，2015）。
在研究方法上，单一的定量研究（如Richards et al.，2016；Li et al.，2019）或质性研究（如Day & Hong，2016；李琼、曾莉，2017）被教师心理韧性研究者普遍采用，他们较少使用混合研究（李琼，2019）。心理韧性量表是定量研究和混合研究中常用的工具，其中Connor & Davidson（2003）的量表应用频率较高，在教师心理韧性研究领域受到一定关注。而在质性研究中，访谈作为主要的研究工具，针对性较强。
在概念界定、研究对象、研究方法和研究主题等方面，普通教育学领域对教师心理韧性的研究为开展外语教师心理韧性研究提供了给养。
4 外语教师心理韧性研究：多主题、偏质性
外语教师心理韧性研究是近些年来逐渐受到关注的话题，主要聚焦在如下三个主题：
第一，外语教师心理韧性的概念和结构特点研究。陆倩（2017）探究国内某高校4名英语教师的心理韧性时发现，教师职业韧性的特质构成包括心理调适能力、顺应环境能力、创造环境能力和持续发展能力四个维度；教师职业韧性的发挥处于一个复杂的动态循环过程中，在面对职业逆境时表现出“主动出击”和“被动防御”两种过程特征。Hiver（2018）认为外语教师心理韧性处于一种动态的发展过程中，应重点关注教师自身品质和所处环境。Kostoulas & Lammerer（2020）进一步完善了其韧性系统模型，指出教师心理韧性与其所处系统存在一种相互塑造的关系，通过个案研究并结合韧性系统模型，探讨了两名不同心理韧性水平的职前教师在教学实习过程中的压力应对和适应状况，提出心理韧性形成于由内在优势、外在支持和学习策略构成的复杂的心理资源网络。Liu & Chu（2022）基于Connor-Davidson的韧性量表，对中国英语教师的心理韧性结构进行了探索，发现了以坚韧（tenacity）、乐观（optimism）和应对风格（coping style）为特点的三维度结构（其中，应对风格是教师心理韧性结构中的新发现），生成了英语教师心理韧性量表。Chu & Liu（2022）在探讨英语教师心理韧性水平和差异特征时发现，高中英语教师呈现中等偏高的心理韧性水平，且不同学历的教师在心理韧性水平上存在显著差异，但未发现不同性别、教龄的教师在心理韧性水平上存在显著差异。从以上综述中不难看出，研究者们大多采用质性研究方法，少数研究者运用定量和混合研究方法，从多维视角探索外语教师心理韧性的内在结构。
第二，外语教师心理韧性的影响因素研究。陆倩（2017）的研究发现，影响高校英语教师职业韧性变化的因素包括勤奋刻苦、积极乐观、教学兴趣等个体特质因素，成长环境、阅历、亲友支持、同伴影响、教研要求等社会环境因素，以及良好的师德、顺势而为的方法、忧乐共存的人文精神等传统文化因素。Fan et al.（2021）运用半结构访谈和反思日志探讨了大学新手教师面临的风险性因素及其韧性策略。研究发现，新手教师面临来自个体自身（如紧张、焦虑等负面情绪及对语言水平的担忧）、课堂（如学生缺乏语言学习兴趣、班级规模大）、机构（如缺乏教研支持、教师考核体制不健全等）以及与语言相关的国家政策（如课程改革）等方面的挑战；但他们会采取保持积极的心态、重新设计课程、创造轻松的班级氛围和保持专业学习等策略来加以应对。Wang et al.（2022）发现，以人为中心的挑战性因素（如教师工资水平低、教学管理能力和人际交往能力差、学生学习动力和投入不足）是影响大学英语教师心理韧性发展的最主要阻碍，而其他层面的因素（如过时的教学大纲、不合理的评价体系、有限的资金支持、较高的科研要求）也会在一定程度上影响其心理韧性的发展。值得注意的是，近年来有学者开始运用生态理论分析教师心理韧性的影响因素。宋弄（2020）基于社会生态系统理论（society ecosystems theory），从微观、中观和宏观三个层面分析了影响中学英语教师心理韧性的因素，发现对教师职业的热爱、压力的合理化解（微观层面），来自同事、学生、家长的信任和支持（中观层面），学校管理方式（宏观层面）等不同层面的要素影响着教师心理韧性的变化。总的来说，研究者们注意到了心理韧性受不同层面环境的影响，关注了不同生态系统的作用，这为探索生态系统视角下的心理韧性研究提供了有益启示。
第三，教师心理韧性与其他心理变量间的关系研究。Ergan & Dewaele（2021）采用以问卷为主的定量研究方法，发现教师的心理韧性处于较高水平，并且教师的幸福感和心理韧性能帮助预测其愉悦感。此外，Derakhshan et al.（2022）也采用以问卷为主的定量研究方法，发现伊朗英语教师的心理韧性、幸福感、坚毅品格显著影响其愉悦感。受心理学研究取向下的心理韧性研究范式影响，在探讨教师心理韧性与其他心理因素关系的研究中，研究者采用的是以传统的问卷为主的定量研究方法，这为今后在这一主题下的纵深研究提供了有益参考，也启发我们在方法的多元性和主题的丰富性上可以做进一步的探索。
上述三个主题的研究，在对象上关注了大学、中学外语教师，但对大学外语教师的关注度较高，而对基础教育阶段的外语教师，特别是对在县镇、乡村中小学工作的外语教师的关注度还有待进一步提升。在研究方法上，质性研究居多（如陆倩，2017；Fan et al.，2021），定量研究（如Ergan & Dewaele，2021）和混合研究（如Kostoulas & Lammerer，2020）较少。
5 外语教师心理韧性研究展望
基于以上论述，我们从研究理论模型、视角、对象和方法四个角度提出未来外语教师心理韧性研究的走向。
第一，外语教师心理韧性研究要考虑心理学界提出的心理韧性模型的指导作用。心理学研究中常见的心理韧性模型有六种，即Garmezy et al.（1984）的抗逆力模型、Rutter（1987）的心理韧性发展机制模型、Kumpfer（1999）的心理韧性框架、Mandleco & Peery（2000）的儿童心理韧性系统模型、Ungar（2001）的心理韧性社会建构模型和Richardson（2002）的心理韧性模型。这些模型在教师心理韧性研究中的应用度不高，只有少数研究者（如陆倩，2017）依托Richardson的心理韧性模型探究了外语教师心理韧性的产生和发展过程。多数研究只在文献综述中对这些模型加以提及，未能发挥这些模型在探究教师心理韧性中的作用。未来的外语教师心理韧性研究可以基于这些模型深入开展，比如有机结合Kumpfer（1999）的心理韧性框架，挖据教师心理韧性的形成和发展过程。
第二，要关注生态视角下的外语教师心理韧性研究。传统的心理韧性模型具有过程导向、内外互动的特点，体现了环境与个体的互动，这与生态视角关注个体与生态系统要素之间的动态互动过程的理念不谋而合。在外语教学研究的生态化取向日趋显著的今天（黄国文，2016；Liu et al.，2022），研究者已经开始关注教师所处的生态环境与教师发展的复杂关系（如彭剑娥，2019），这为后续研究从生态视角探索外语教师心理韧性提供了有益参考。在众多生态学理论中，Bronfenbrenner（1992）的生态系统模型在外语教师发展研究中受到了较多关注（刘宏刚，2021）。未来研究可以运用生态系统模型深入探索外语教师心理韧性，也可以在教育生态学、语言生态学等领域寻找适合教师心理韧性研究的其他生态学理论，推进生态学视域下的外语教师心理韧性研究。
第三，外语教师心理韧性研究需要拓展研究对象。扩大研究对象的范围，选择有代表性的样本群体，可增强推测结果的准确性。由于当前研究还处于初步发展阶段，有限的外语类实证研究只关注了教师教育者、中学和大学教师。与普通教师教育研究相比，外语教师心理韧性的研究对象还需进一步扩大，可关注职前、幼儿、中小学和高校教师群体。扩大研究对象范围在理论方面，有助于整体上挖掘外语教师心理韧性的共性和差异性，把握外语教师心理韧性的本质，推进外语教师心理研究。在实践方面，有助于学校领导、政策制定者提出有效策略以发展教师应对风险的能力，促进教学工作顺利开展。
第四，外语教师心理韧性研究要采用多种研究方法。单一的定量研究和质性研究在当前研究中占主导地位，混合研究方法较少。而混合研究的优势在于能够发挥定量和质性研究的长处，展现事物的全貌，所以我们认为在外语教师心理韧性研究中可根据需要采取混合研究方法，深入挖掘教师心理韧性的本质特征，增强研究结果的说服力。此外，问卷调查法和访谈法分别在定量和质性研究中应用较多，但研究教师心理韧性的问卷多源于心理学领域，缺乏对外语教师群体的针对性，因而有必要建构具有外语学科特征的教师心理韧性研究问卷（Liu & Chu，2022）。此外，质性研究强调采用多种数据收集方式对社会现象进行整体性探究，但目前针对外语教师和其他教师心理韧性的质性研究在搜集数据的方法和数据分析的三方验证方面还有一定欠缺，这些都有可能对最后的分析结果产生一定的影响，因此，后续研究可根据需要采取多种数据搜集方法，如观察法、影像记录等，以提升研究的信效度和透明度。
外语教师心理韧性研究处于初步发展阶段，未来研究在分析外语教师处理教学挑战时的心理和行为特征、影响心理韧性变化的风险性和保护性因素，探讨心理韧性与职业承诺、效能感等其他变量的相关性以及韧性培养策略上还有较大的发展空间，在努力构建具有外语教师特色的心理韧性研究模型、丰富教师心理韧性研究的道路上任重道远。
免责声明：原文载于《中国外语》2022，19（6），版权归作者所有，如有侵权，请及时联系删章。
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