提要
本研究通过网络民族志和半结构式访谈收集数据，采用内容分析法和跨案例比较分析数据，探讨网络学习共同体对高校外语教师能力发展的影响和促使共同产生影响的因素。研究发现，网络共同体学习有助于教师的专业认知和知识丰富、专业技能强化与专业素养提升。共同体成员、目标/任务、互动和机制是影响教师能力发展的重要因素：成员自主性和异质性是共同体促进教师能力发展的基本前提，目标一致和任务明确是教师能力发展的坚实基础，互惠型互动是教师能力发展的重要途径，制度机制和情感机制是教师能力发展的有力保障。本研究对外语教师学习共同体建设及教师专业发展具有启发和借鉴意义。
1. 引言
在加强新文科建设、全面提升高等教育质量的时代背景下，建设高质量教师队伍成为高等教育的基本任务。《国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》指出“重点面向青年教师建设一支高素质创新型教师队伍，着力提高教师专业能力，搭建教师发展平合，加强学习共同体建设。”构建外语教师专业发展共同体、创设良好的教师发展环境已经开始引发研究者的关注（徐锦芬，李霞 2019；张虹，文秋芳 2020），教师网络学习共同体建设的必要性和重要性日渐显现。有鉴于此，本研究着重探讨网络学习共同体对高校外语教师能力发展的影响因素。
2. 文献综述
2.1 概念界定
教师学习共同体中，教师与同行共享愿景和资源，通过互动实践建构知识和社会关系，从而获得个人专业成长和群体共同发展（Duncan-Howell 2010）。本研究中，网络学习共同体指不同职业发展阶段的高校外语（主要是英语）教师以资源共享和学术交流为目的，借助QQ群、微信群等媒介开展跨地域、跨学科、常态化协同创新发展的平台。
外语教师网络学习共同体构建的目标是提升教师能力。关于高校外语教师能力内涵及构成要素，学界看法不一，但总体上包含认知、知识、技能和素养4个维度，涉及教学和科研能力两个方面（仲伟合，王巍巍 2016；文秋芳 2017；孙有中等 2018）。基于不断拓展的教师能力内涵和相关研究，笔者提出以下高校外语教师能力构成：（1）教师认知，指教师对教学、科研以及二者关系的科学认知；（2）教师知识，包含教学所需知识基础（外语学科知识、外语教学方法知识以及整合技术的外语学科教学知识）和研究所需知识基础（教学理论、研究方法论等）；（3）教师技能，包含教学实践能力和教学研究能力，后者具体包括科研实践、科研思维能力及研究者个人效能（陈先奎等 2016；郭燕，徐锦芬 2016；方秀才，陈坚林 2018）；（4）教师素养，包含核心价值和视野、专业情感和态度、职业道德和规范等（文秋芳 2017；梅德明 2018）。
2.2 教师学习共同体相关研究
近年来，国外教师学习共同体研究理论与实践并重，持续推动相关实证研究向纵深发展（Vangrieken et al. 2017；Lantz-Andersson et al. 2018；Ell & Major 2019；van Schaik et al. 2019）。有关网络共同体对教师专业发展影响因素的研究中， Krutka et al.（2016）认为网络共同体学习是成员、资源、环境之间的互动。基于社会网络分析，Tsiotakis & Jimoyiannis（2016）提出网络共同体学习分析框架，强调教师参与、互动和联结。Trust & Horrocks（2019）指出实践共同体成功六要素依次为领导角色、成员个性化学习、言行规范、机构支持、社会性学习及目标。这些研究在理论和方法上为教师学习共同体研究提供了相应借鉴，但因研究语境的差异性，研究发现的适用性有待检验。
我国高等外语教育领域的教师学习共同体研究在内容上侧重共同体及理论框架的构建，少量尝试探究共同体对教师专业发展的影响（孙钦美，郑新民 2015；文秋芳 2017；元明俊，王雪梅 2018；文秋芳，张虹 2019）。郭燕和徐锦芬（2016）考察共同体对教师教学能力发展的影响。陈先奎等（2016）探究网络实践共同体对教师科研能力发展的影响，并建议对异质共同体进行比较。胡志要等（2018）从个人、社会和专业层面分析项目实践共同体学习对教师专业发展的影响。张虹和文秋芳（2020）探究专业学习共同体对多语种教师发展的影响，发现共同体对教师道德、研究、教学和情感层面产生显著影响。然而，很少有研究从教学和科研融合的视角探究网络学习共同体对教师能力发展的影响。本研究以“高级科研群”为例，通过对异质共同体的跨案例分析，探讨网络学习共同体对高校外语教师能力发展的影响因素。
3. 研究设计
3.1 研究问题
本研究主要探讨以下问题：
（1）网络学习共同体对高校外语教师能力发展的影响表现在哪些方面？
（2）网络学习共同体促进外语教师能力发展的要素有哪些？如何发挥影响？
3.2 研究对象
基于“便利抽样”和“目的性抽样”原则，笔者选择自下而上、自发组成的高校外（英）语教师“高级科研群”（以下简称“科研群”）的9位教师作为研究对象。研究对象的选择充分考虑教师性别、年龄、研究方向、所在高校类别等方面的代表性，基本信息如表1所示。
科研群的不同发展阶段在成员结构、活动内容和活动形式等方面呈现不同特征：在组建初期，规模迅速扩大，但成员组成及活动形式单一；在规范和适应阶段，成员结构多样化，网络互动专业化，学习环境协同化；在正常运行阶段，“自组织”倾向明显，论坛及讨论活动常态化且在一定程度上实现了“国际化”。
共同体依据组织规模和目标一般可以分为基于任务、基于实践和基于知识的共同体：任务共同体人数较少，目标明确，成员合作承担个人无力完成的任务，有较强的组织支持和归属感；实践共同体强调共同实践，人数通常较多；知识共同体侧重知识产出，规模可大可小（Riel & Polin 2004）。基于成员、目标、活动等方面的差异，本研究区分并选取两大类、6个高校外语教师学习共同体（M、K、Y为线下、任务共同体，G、R、T为线上、实践/知识共同体，见表2）进行跨案例比较（Vangrieken et al. 2017），以更好地探究网络学习共同体影响外语教师能力发展的因素。
3.3 数据收集与分析
围绕网络学习共同体对外语教师能力发展的影响因素这一核心主题，本研究采用网络民族志（Kozinets 2015）和半结构式访谈（Yin 2014）收集4类语料（时间跨度为2012年1月至2019年8月），形成数据的三角验证：①教师访谈录音；②教师反思（2015年“科研心得”和2017年“科研年报”）；③研究者与研究对象在线互动生成的语料；④共同体档案资料。数据分析过程如下：首先，转写访谈录音并整理文本，建成含19万字语料的微型语料库。
然后，使用AntConc3.5.8对“科研心得”和“科研年报”进行量化处理，通过词表功能得到高频词汇表；选取词汇表中频率前15组词汇为节点词，使用共现词频率和索引行功能进行分析，并与主题分析（Braun & Clarke 2006）的结果相对照。最后，结合访谈语料和共同体档案资料的内容分析，特别是跨案例比较（Yin 2014），挖掘网络学习共同体促进教师能力发展的要素，得到4个二级类属（成员、目标、互动、机制）和1个一级类属（共同体）。笔者请相关专家协助编码，编码一致性水平为86%，具有较好的编码者间信度（Elliott 2018）。
4. 结果与讨论
4.1 网络学习共同体对教师能力发展的影响
网络学习共同体对高校外语教师能力发展的影响集中表现为教师专业认知和知识丰富、专业技能强化、专业素养提升3个方面。
4.1.1 专业认知和知识丰富
科研群对教师能力发展的影响一方面因其明确的科研定位，主要表现为领域前沿、相关理论及研究方法等研究所需知识的增长；另一方面，科研群对教师教学产生相对间接的影响，主要表现为外语学科知识、外语教学理论及技术应用方法等相关知识的丰富。通过同伴观察特别是个人实践，教师也逐渐认识到“教学处处有科研”。访谈中，范老师说道“教学之悟用于科研，科研之悟用于教学，教研不分家。”梅老师反映道“入群以来，我获得的不仅是研究所需知识的增长和学术视野的开阔，更是教育教学观念的更新和教学实践的变化。”事实上，越来越多的教师在共同体的影响下尝试将教学和研究结合起来（文秋芳，张虹 2019）。科研反思中，刘老师说道“受冉老师启发，我把慕课和翻转课堂理念用于写作教学，在教改过程中发现问题、收集并分析语料，研究结果又用于指导新一轮教学实践。”
4.1.2 专业技能强化
网络共同体学习强化了外语教师的教学和科研技能，教研融合成为教师能力发展的新途径。一方面，教师教学实践和教学研究能力得到提升。教师在实践中的教学内容选择、教学设计更加合理，课堂活动组织更为有序，学生评估测试更加科学。教师自觉组织类型多样、动态开放的“虚拟教研室”，教学研究能力特别是教育叙事和行动研究能力得到大幅提升。例如，充分认识“行动研究是出路之一”并有效实践教研良性互动的范老师发表了高校外语教师行动研究的调研报告。教师能够“更科学地对待教学”，更好地处理理论与实践、教书与育人的关系，并“在反思中变革，在变革中提高教学实效”。
另一方面，教师的科研思维、科研实践能力以及作为研究者的个人效能感增强。共同体学习能够激发教师的创新意识，训练教师的逻辑思维、批判性思维，并能提升教师的文献检索和分析、论文撰写等基本科研技能。在共同体学习中，教师科研反思成为“新常态”，其内容更具体、形式更多样、效果更明显；教师科研合作也更加务实、富有实效。刘老师反映道“和张老师确定合作以后，明确了各自任务和时间节点。从选题到数据收集和处理，再到文章初稿撰写、修改、投稿、再修改，我们通过微信、邮件反复沟通了很多次，直到（SSCI）论文发表。”教师在互动中提高了解决问题、协作技能，以及内省和人际交往技能（Sharratt & Planche 2016），并在科研认知丰富和实践能力提高的基础上提升了个人效能感。
4.1.3 专业素养提升
教师专业素养的提升体现在专业情感和态度、价值观、职业操守等方面（文秋芳 2017；梅德明 2018）。在专业情感和态度方面，受访教师特别是中青年教师多少都经历过一些“挣扎”。比如，被问到“作为群成员，您是否有认同感”以及“您作为研究者的获得感”时，刘老师提到自己“之前拿科研当苦差事，现在几天不看书不写东西就感到难受”；梅老师表示“反复修改过的稿子投出去，有期盼的时候是幸福的……科研做到一定程度会有自我满足和实现的感觉”。共同体对教师态度和情感的影响不会一蹴而就，但教师信念一旦转变，将对教学产生潜移默化的影响。
在价值观方面，科研群明确提出“研究为更好地教学”。群里有一批50后、60后知识分子，家国情怀和使命担当在他们身上展现得淋滴尽致“我们的学者应有文化担当，要建立多元、和谐、带有中华印记的学术话语体系。我们应继承传统知识分子的思想，多一些专业素养和精神，包括学术公益精神。”不少教授、博导自发组织青年教师定期阅读、讨论文献，帮助教师通过国际学术发表为中国学术发声。
在职业操守方面，共同体学习反映出高校外语教师特别是中青年教师对科研精神和学术伦理的恪守。例如，与群友就某学术问题争论不休时，一位青年教师直言‘我要的不是专家意见，而是证据。”
4.2 网络学习共同体促进教师能力发展的要素
社会文化理论和活动理论均强调教师学习的环境、主体性和互动性（Ell & Major 2019）。
笔者对两大类、6个共同体的跨案例数据分析显示，网络共同体成员、目标、互动、机制四大要素交互作用，共同促进外语教师能力发展。
4.2.1 成员
线下、任务共同体M、K、Y和线上、实践/知识共同体G、R、T在成员组成及成员关系上存在诸多异同，以下3点最为突出。
首先，自主性和异质性是共同体促进教师能力发展的基本前提。无论共同体组建方式、规模如何，成员须有强烈的自主性，“自愿加入、自觉分享、自主完成各项学习和研究任务”。共同体成员应同时具备一定的异质性，即成员“专业相近、专长各异，以便共商互鉴、互通有无”（Lantz-Andersson et al. 2018；Trust & Horrocks 2019）。张虹和文秋芳（2020）发现专业学习共同体成员构成的异质性能够促进教师发展，这在网络学习共同体教师身上也得到了验证。需要指出的是，网络共同体规模越大，成员动机、能力以及需求的差异性越大，管理难度和挑战也越大。因此，共同体规模应根据建设目标确定并动态调控。
其次，负责人/群主是共同体“成败”的关键。负责人在目标定位、规则制定、行动计划、任务执行中起到关键作用，是共同体的“主心骨和灵魂人物”（Caine & Caine 2010；文秋芳 2019）。Henry（2018）指出，天生的领导者是自觉的终身学习者，服务型领导是最高级形式的领导。除了自身学术品格、专业水平和人格魅力，负责人的公益心、学术视野及公共话语水平在很大程度上决定了共同体内部学习资源多寡、任务执行力大小以及外部支持系统（如技术服务、成果展示平台等）的强弱。Fuller & Brown（1975）把教师成长划分为自我关注、任务关注和学生关注3个阶段。本研究中，几位资深教授突破自我关注、聚焦任务，带领学生和中青年教师开展科研工作，既成就了他们，也使自身成为“专家型教师”。群主和意见领袖还表现出令人印象深刻的领导力，为共同体成员营造安全和富有挑战的学习环境并提供示范，促成教师成长和专业发展。
最后，负责人/群主（1人）+核心成员/秘书（组）或意见领袖（1-5人）+成员（5-2000人）的“矩阵式”组织结构便于共同体管理和活动开展。共同体因类型、属性、规模不同，成员间的亲疏关系存在较大差异。本研究中，任务共同体M、K、Y负责人和成员彼此熟悉，互动更为频繁、有效，比实践/知识共同体G、R、T成员的“归属感也更强”。超大型网络学习共同体因其松散性、成员言行缺乏约束等原因，可能会有更多潜在公共话语冲突，共同体成员难免沦为“熟悉的陌生人”。因此，任务共同体是更为理想的网络学习共同体形式。
4.2.2 目标/任务
目标一致和任务明确是共同体促进教师能力发展的坚实基础。Trust & Horrocks（2019）指出，共同体失败的原因在于共同体目标与成员发展目标不一致。本研究中，任务共同体M、K、Y明确区分了共同体建设目标和成员发展目标，共同体长期目标对标学校“双一流”建设目标，短期目标对接教师专业发展的实际需求并与成员任务目标相一致。历时来看，共同体M、K、Y建设目标日益明晰，成员发展目标更能量化；针对目标制定的任务要求和活动规范十分具体，可操作性强。这一做法符合文秋芳（2019）对有效共同体“目标任务化、任务过程化、过程可操作化”的要求，也充分表明共同体学习目标的一致性与成员之间的合作性是共同体核心（亓明俊，王雪梅 2018）。
需要指出的是，任何类型的共同体都有其使命和“寿命”。高校外语教师如能从自身学习经历（Louws et al. 2017）出发，借鉴共同体建设和管理经验，自觉构建师生共同体、校本和跨校教师共同体，可使网络共同体生命在一定程度上得到延续，产生具有深远影响的“裂变”。网络实践/知识共同体G、R、T突破时空限制，打破学科藩篱，满足国家高等教育发展战略和外语教师需求，“为一线教师搭建了‘快、好、省’的教、学、研平台”，有助于教师互动交流，提升教学和研究能力（Krutka et al. 2016）。
4.2.3 互动
互惠型互动是共同体促进教师能力发展的重要途径。Bandura（1969）认为人们通过观察和互动增长知识和技能，这种社会性学习是实践共同体的根本所在。教师在任务共同体负责人带领下有序开展并按时完成各项教学、研究活动和任务，在实践/知识共同体中通过资源、认知、情感、价值和行为的自我互动、同伴互动以及与共同体的互动，进行正式和非正式学习（陈先奎等 2016）。无论何种形式的互动，互惠成为其显著特征（Krutka el al. 2016）。
互惠型关系的形成有赖于共同体成员之间的互信互助，源于对共同体负责人的信任及其“己欲立而立人，己欲达而达人”的初心。教师团而成队，“各司其职、各取所需、各显神通，实现共建、共享和共赢”。本研究中，任务共同体M、K、Y项目驱动，产出导向，任务明晰，成效显现；实践/知识共同体G、R、T成员成为平等的合作学习者和各有所长的“导师”。教师在“互动中加深对彼此的了解和信任”，从而更好地互助、共进，验证了网络共同体教师互动学习的研究发现（Tsiotakis & Jimoyiannis 2016；文秋芳 2021）。共同体成员在互动中增进情感、丰富知识、提高技能，在获得专业认同和自身发展的同时推动共同体的发展壮大（van Schaik et al. 2019）。
4.2.4 机制
制度机制和情感机制是共同体促进教师能力发展的有力保障。任务共同体M、K、Y负责人、秘书组以及成员权责明确，任务具体化和可视化，确保各项活动有序开展。实践/知识共同体G、R、T的规章制度（言行规范、活动任务等）尽管在不同发展阶段各有侧重，但在群主的选择性干预和意见领袖的示范引领下，创设“热烈而不对立的讨论，尖锐而不极端的批评，民主、和谐、有建设性的学术交流对话氛围”（Booth 2012）。同时，共享式和服务型领导日益成为教师学习共同体的新型组织形式，兼顾“规约性”（纪律）和“自觉性”（自由），能够最大限度满足教师需求，调动其积极性并发挥其特长和潜能，为教师学习和专业发展提供有效支持（Henry 2018）。值得一提的是，随着实践/知识共同体发展特别是成员之间了解和信任加深，教师会自觉组建新的任务共同体，在聚焦任务和提升能力的同时“反哺”原有的共同体，对其注入新的活力。
4.3 高校外语教师能力发展的网络学习共同体理论模型
综合上述讨论，网络学习共同体成员、目标/任务、互动、机制四要素交互作用，能够有效促进外语教师能力发展。为更清晰地呈现各要素之间的关系，笔者尝试构建了高校外语教师能力发展的网络学习共同体理论模型（见图1）。
图1显示，网络学习共同体中，成员自主性、异质性是教师发展的基本前提，目标一致、任务明确是坚实基础，互惠型互动是重要途径，制度机制和情感机制是有力保障；共同体成员充分发挥主动性，在制度保障下通过互惠型互动促成教师专业认知和知识丰富、专业技能强化与专业素养提升，实现个体发展目标和共同体建设目标。该模型与文秋芳、张虹（2019）提出的包含成员、目标、中介、机制四要素的教师专业学习共同体建设理论框架虽在第三点上有所不同，但从“中介是实现目标的手段”这一表述看，“共同体成员通过互动达成目标”是对中介的进一步阐释。对照Trust & Horrocks（2019）的领导角色、成员个性化学习、言行规范、机构支持、社会性学习、目标等实践共同体六要素，其中领导角色和成员个性化学习为成员要素，言行规范和机构支持为机制要素，社会性学习即互动。当然，线上、线下共同体各有利弊，教师获得专业发展的有效途径是将二者有机结合（Krutka et al. 2016；文秋芳 2021）。因此，混合型共同体将是教师专业发展的应然与实然路径。
5. 结语
本文采用网络民族志、半结构式访谈、内容分析、跨案例比较法收集和分析教师反思等质性数据，探究网络学习共同体促进高校外语教师能力发展的影响要素。研究发现：网络共同体学习能够丰富教师专业认知和知识，提高教师专业技能和素养；网络共同体成员、目标/任务、互动和机制四要素交互作用，是促进教师能力发展的核心因素。这些发现能为我国高校外语教师学习共同体建设及教师专业发展提供借鉴。
尽管本研究通过多种方法确保语料收集和分析的可信度，但研究发现的适用性和解释力仍需经过时间和实践的检验。后续研究可以某类特定项目（如跨文化交际能力或全球胜任力培养项目）为例，深入探究外语教师网络学习共同体影响要素的交互作用，亦可聚焦共同体负责人角色及成员互动等方面，更好地发挥网络学习共同体对教师专业发展的积极作用。
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