提要：培养方向课程是《普通高等学校本科专业类教学质量国家标准（外国语言文学类）》提出的外国语言文学类专业本科课程体系的主要组成部分。本文简要分析该类课程的意义和内涵，概括相关专业课程研究成果，并在此基础上提出培养方向课程设置的四条基本原则，最后结合相关课程案例进行分析和讨论。
关键词：《国标》；培养方向课程；设置原则
1. 引言
课程体系指教育机构为实现特定教育教学目标，在一定价值理念指导下，将课程各要素按照一定的结构、时序和关系组合起来的系统规划，既是人才培养目标的载体，也是保障和提高教育教学质量的关键（Pinar et al. 1995；Posner 2004；Ornstein & Hunkins 2018；潘懋元等 2009）。2018年教育部高等学校教学指导委员会颁布《普通高等学校本科专业类教学质量国家标准》（以下简称《国标》），提出外国语言文学类专业（以下简称“外语类专业”）课程体系包括五个部分（第92-93页）：通识教育课程、专业核心课程、培养方向课程、实践教学环节和毕业论文。通识教育课程分为公共基础课程和校级通识教育课程，旨在帮助学生形成相对统一的基础知识体系，提升综合素质，是落实立德树人根本任务的基本保障，也是培养德智体美劳全面发展人才所不可缺少的课程；专业核心课程分为外语技能课程和专业知识课程，帮助学生掌握外语类专业的核心知识体系，发展专业核心的能力，形成核心的专业素养；培养方向课程分为必修课程和选修课程，一方面，为外语类核心技能发展提供较为系统化的学科语境，另一方面，“担负着各外语类专业点特色培养、个性化培养的重任”（张文忠、孙有中 2022：903）；实践教学环节旨在促进学生的全面发展，主要包括专业实习、创新创业实践、社会实践、国际交流；毕业论文旨在培养和检验学生综合运用所学理论知识研究并解决问题的能力和创新能力。这五个部分构成一个彼此相互作用、相互赋能，合力实现人才培养目标的完整系统。
2. 设置培养方向课程的意义
培养方向课程在整个系统中具有重要地位，体现在两个方面。首先，该类课程在内容方面全面呼应外语类专业的学科知识基础（如外国语言学、外国文学、国别与区域研究等领域），彰显专业的学科内涵和底蕴，能够满足《国标》提出的人才培养素质要求、知识要求和能力要求。这种设置重新定义和诠释了外语类本科专业，体现了语言技能训练与相关专业知识系统化构建和能力发展之间协调共进的新理念（胡文仲、孙有中 2006；常俊跃 2018；张莲、李东莹 2019；常俊跃、赵永青 2020）。其次，该类课程在结构上丰富了语言类课程体系，通过系统的学科知识必、选修课程，为高阶语言能力，特别是学术语言能力的发展提供了内容和复杂意义语境，在一定程度上突破了过去语言与学科内容分离、整体偏重语言技能训练的外语教学传统，突出了思辨能力、创新能力和跨文化沟通与传播能力的培养，有利于提升人才质量，为解决外语类专业一直存在的高层次、国际化应用型和研究型人才培养能力不足的问题提供了课程基础（孙有中 2019；冯光武 2020）。与此前的课程大纲（如2000年颁布的《高等学校英语专业英语教学大纲》）或其他更早的指导性文件相比，《国标》提出的培养方向课程设置更为系统化，是一次本土创新。那么，我们该如何设计具体的培养方向课程？在选定、设计培养方向必、选修系列课程时应当遵循什么样的原则？
2020年教育部高等学校外国语言文学类专业教学指导委员会联合各专业分委员会发布了《普通高等学校本科外国语言文学类专业教学指南》（以下简称《指南》）。以英语专业为例，《指南》提供了五个培养方向（语言学、文学、比较文学与跨文化、翻译、国别与区域）和两个特色方向（师范类、财经类）的系列课程开课计划表（第5-9页）。但与《国标》一样，《指南》也未就如何设置培养方向课程提出指导性意见。鉴于各高校外语类专业建设点的发展历史、基础和条件各不相同，具体情况多有差异，系统探讨该类课程设置的基本遵循或原则具有重要意义。
3. 培养方向课程的设置原则
课程设置原则是国内外课程研究的重点议题，已积累了丰富的成果。Thornbury（2019：74）认为，课程设置至少涉及四个层面的决策：关于课程目的或目标的决策、关于内容的决策、关于教学方法的决策以及关于课程评价的决策。换言之，课程设置应当遵循多维考量和多元综合的原则。董曼霞（2015）提出了课程设置的生态视角以及与之相应的课程设置四原则，即整体性原则、可持续发展原则、开放性原则和动态平衡原则。四原则彼此促进，共同作用，促使英语课程设置生态系统朝着良性、平衡、和谐的方向发展。其他学者也从不同视角展开探讨并提出高校英语专业课程设置原则（徐海铭 2005；何玲梅 2013；常俊跃 2018 等），如目标一致性原则、内容选择经典化原则、工具性和人文性相统一原则、结构上动态开放性原则等。本文综合前人的研究成果和培养方向课程在《国标》中的定位和功能，特别是新时期对外语类专业人才培养的要求（冯光武 2020；宁琦 2021 等），尝试提出以下四条基本原则，为培养方向课程的设置提供参考和遵循。
第一，课程目标上的教育目的、教育目标和教学目标贯通一致性原则。教育目的“是培养人的总目标，它所指明的是一定社会中，要把受教育者培养成为什么样的人的根本性问题。它是一切教育活动的出发点和归宿”（潘懋元等 2009：52），反映国家、社会或政党的终极教育意图和价值导向，一般会写入教育法和执政党的相关纲领性文件中，体现国家教育事业的总目标和长期目标（同上：52-53）。教育目标是教育目的的具体化和情境化，反映学科或专业教育内容的结构、成分、时序和具体价值，一般写入专业国家标准或其他类似的指导性文件（如《国标》和《指南》）（Posner 2004；潘懋元等 2009）。与之相比，教学目标是教育目标与具体教学内容的结合和具体化（Posner 2004：72），反映专业教学过程的结果和学生学业发展的成就，是每门课程或每节课教学内容择取和活动安排的标准，一般写入学校或院系专业培养方案或教学大纲。这三者彼此联系，但也有区别。所谓联系是指三者共同构成一个连续体；所谓区别是指程度而非种类或性质上的差异，具体来说，是由抽象到具体、由长效到短期、（距离教学实际）由远及近的区别（同上：73-77）。三者整合构成一个层次分明、内容完整的课程目标。
“贯通一致性”是指培养方向课程的设置应确保宏观的教育目的、中观的教育目标、微观的教学目标始终一致，避免出现宏观教育目的“悬空”或“悬置”，或中观教育目标模糊不清（如不熟悉《国标》或《指南》中关于专业“培养目标”的表述），或在微观教学目标设定上出现判断错位，与宏观目的或中观目标相矛盾或冲突，导致整体目标在课程的理念、内容、方法和评价等方面难以落实、落地。《国标》提出的各外语类专业“应根据自己的培养目标和培养规格自主设置培养方向课程”（第93页），涉及上、下两个追索并确认的步骤（Posner 2004；Mickan 2013）：向上是要确定外语类专业课程，特别是培养方向课程如何切实体现宏观教育目的，向下是要确定如何将宏观和中观的思想和决策忠实地传导到微观的课程群甚至单门课程的设计中。因此，这个“设计”过程并非自我想象或随意选定，而是要在真正意义上形成专业课程价值塑造、知识传授和能力培养三位一体的目标体系。应该说，贯通一致性原则是外语类专业教育解决培养什么人、怎样培养人、为谁培养人这一根本性问题的方略和遵循。
第二，在课程结构上，应遵循新文科建设所倡导的融通、融合和融入原则。新文科建设所倡导的文科教育创新发展是新时代高等教育的关键理念之一，对外语类专业本科课程的设置具有重要启示，学界和教育界对此已有诸多探讨。文科教育创新发展有两个基本点：一是文科教育要服务国家发展战略，应对百年未有之大变局以及错综复杂的国际形势，增强中国在国际社会的话语表达能力；服务国家经济社会领域的全面深化改革，解决与人们思想观念、精神价值等有关的重大理论和实践问题，构建基于中国实践、中国经验和中国数据的学科知识体系和话语体系，提升中国故事的国际传播能力，并引领学科发展。这是新文科建设的价值所在（吴岩 2019；杨枫 2019；宁琦 2020 等）。如何将上述理念有效融入培养方向课程的设置中，实现课程应有的价值引领，是培养方向课程设置的关键一步。
二是文科教育要体现文科内部的深度融通、文科与理工科的有效融合，以培养学生的创新能力。这是新文科建设的基本路径。正如《国标》所言，“外语类专业是高等学校人文社会科学学科的重要组成部分，学科基础包括外国语言学、外国文学、翻译学、国别与区域研究、比较文学与跨文化研究，具有跨学科特点”（第90页）。如何将专业自身具备的跨学科特点转化为跨学科学习意识的养成、跨学科知识结构的形成和跨学科能力的发展，是培养方向课程协同专业课程体系其他部分（如专业核心课程）所要共同完成的任务。具体来说，一方面，在外语技能课程（如听说读写译）中尝试把不同的学科内容融入语言学习，初步实现语言技能发展阶段的跨学科体验和学习。同时，在专业知识课程中提供分属各学科方向的基础导论课，介绍各学科基本概念、基础理论、经典文献、个案分析和方法论，形成人文科学、社会科学，甚至自然科学知识体系之间的跨学科融通和融合式学习，凸显外语类专业人才培养的跨学科内涵和专业属性。为推动文、理交叉融合，部分高校在专业知识课程中增设了“数字人文导论”，引介计算机科学与语言、文学、文化等交叉形成的边缘研究领域，帮助本专业学生形成交叉、多元学科视角。另一方面，通过设置系列必修课程完成某一学科（如文学）内部较为系统的学习，同时，通过设置系列选修课程实现学科间跨轨学习，促成专业内部的跨学科知识融通学习。这不仅是外语类专业人才培养之需，也是外语学科建设和学术发展的使命和要求。
文科教育创新发展还意味着新技术的广泛融入，赋能课程和教学发展，促成文科专业教育自我的革故鼎新。纵观课程发展史，技术一直影响着课程改革与创新：从早期的“口头”课程到手写或印刷时代的“书面”课程，再到数字时代的远程和数字课程，课程设置必须考虑学习的泛在性、个性化以及课程时空的统整性。如何将人工智能、大数据、虚拟现实等新技术广泛、深入、有效地融入培养方向课程的设计和执行是新时期外语类专业培养方向课程设置的一个重要任务。
第三，在内容选择上，应遵循系统性、经典性原则，并兼顾动态开放性原则。内容是课程的核心，是教与学双边活动的中介。内容选择的背后是课程设计者对三个问题的回答：学生应该知道什么、他们应该何时知道以及他们如何知道（Posner 2004）。“系统性”是专业课程设置最常见、也是最古老的原则之一，意指课程设置受学科知识体系的影响，在课程内容的筛选、结构和时序安排上有意或无意地以学科知识结构为依据作出选择（Nation & Macalister 2010：7-8；Richards 2013：5-7；Ornstein & Hunkins 2018：24；潘懋元等 2009：278-279），如《国标》中关于外语类专业培养方向课程类别的建议以及《指南》中关于此类课程的具体设计。“系统性”在课程设置中具有重要意义。依据学科知识结构筛选的课程内容和排序，有利于人类文化的传递与发展，有利于保持学科知识的系统性和结构性。所有学科知识体系都有自己独立、完整的概念、意义、价值和逻辑体系，体现了特定学科理解、诠释和认识世界的一种范式和方法。《国标》和《指南》提出的培养方向课程如外国文学、外国语言学、翻译学、外语教育、国别与区域研究、比较文学与跨文化研究等学科序列正是体现了这样一种潜在的系统性，即按照各自学科的内部逻辑设计若干系列的方向课程。以前的外语类专业课程标准或其他指导性文件并未明确提出系统的培养方向或专业方向课程序列，常见的做法是以零散、点缀的方式提出若干“专业知识课”，实际上可能弱化了专业的学科性，矮化了专业的高度。“经典性”指具体课程内容选择的经典化，这也是专业课程设置的常见原则。经典文本包含中外优秀文化积淀、传承下来的思想精华。阅读经典就是继承人类文明、文化最重要成就的过程。在这个过程中，我们得以探寻人类先进思想的本源，领悟其发展的脉络，同时，构建我们自己的知识体系，培养获取和创造新知识的能力，不断丰富、提升自我。对于外语类专业人才培养而言，在培养方向课程中选择含有高质量、堪称典范语言表达的经典文本自然尤为重要。
当然，遵循系统性和经典性原则也可能带来一些弊病。如课程内容系统化可能会因过分注重学科体系的严密性而形成较为封闭的课程系统，导致学生学术视域窄狭，难以形成跨学科、多元视角看待问题、解决问题的能力（Ornstein & Hunkins 2018）；过分强调课程内容的经典化可能造成课程内容的现实性、时效性、生活化不足，导致学生脱离现实和生活（潘懋元等 2009）。有研究表明，这是学习者难以体悟学习的现实意义，从而失去学习动力的主要原因（Grunert O’Brien，Millis & Cohen 2008；Nation & Macalister 2010）。所以，培养方向课程设置需要恰当处理系统性与经典性的平衡，同时还要兼顾课程的动态开放性。
潘懋元等（2009：280-281）认为，内容是时代的产物，随着社会的发展而不断演变；社会生产力、制度以及科学技术发展水平等都会影响内容的变化及发展。外语类专业内容也是如此。在过去几十年里，关于什么是语言、什么是语言（运用）能力、如何有效发展语言（运用）能力，以及什么是语言教育的目的和目标的认识一直在变化（van Lier 2004；Davies 2007；Larsen-Freeman & Cameron 2008；Mickan 2013；Swain，Kinnear & Steinman 2015；Larsen-Freeman 2018；Kramsch 2021 等）。最后，内容择取还要考虑学生原有的知识水平、能力、经验、兴趣和需要（Posner 2004；Mickan 2013；Ornstein & Hunkins 2018）。因此，在培养方向课程设置上保持动态开放性十分必要。
第四，在教学模式上，应遵循语言能力、跨文化思辨能力、学科意识的协同发展原则。新中国成立七十多年以来，外语类专业课程设置经历了不同的发展阶段（文秋芳 2019），早期以培养语言技能为主要目标，聚焦语言结构和交际功能的课程；改革开放后，单纯培养语言技能已难以满足国家和社会对外语类专业（特别是英语专业）人才的需求，课程开始由聚焦技能转变为语言技能加专业知识的复合模式。但这样的课程设置仍存在诸多问题，其中最为典型的是难以解决外语类专业高层次、国际化、创新人才的培养问题。仅就培养方向课程设置而言，在复合课程模式下，学科知识体系只是以零散、点缀的方式出没于“专业知识课”或“相关专业知识课”中，学生的高阶语言能力、复杂思维能力（如跨文化思辨能力）、解决问题的能力只能依附于语言技能课和部分零散的导论式专业知识课。研究表明，《国标》中培养方向课程的设置在一定程度上有助于解决上述问题（常俊跃 2018；常俊跃、赵永青 2020）。首先，高校外语专业教育是高等教育，而非技师或工匠教育。这是它区别于语言培训中心的基本点。高等教育除了培养学生的实际操作能力，更要把重点放在培养学生掌握事物的基本原理，学习获得知识和创造知识的方法上，使其能在不同的环境中作出有效判断并采取相应的行动（潘懋元等 2009）。高校教学的区别性特征在于引入学科体系和专业知识学习，并在学习过程中培养学生的科学精神和创新思维。实现这一教育过程必须依赖系统的知识性课程，培养方向课程正是起到这个作用。其次，语言的学习和优化，特别是复杂语言、学术语言发展的有效性应更好地体现在基于学科的培养方向课程的学习中（张莲、李东莹 2019）。换言之，培养方向课程为学生的语言四年一贯制学习、跨文化思辨能力和学科能力的协同发展提供了更加丰富的语言和意义资源。
上述四条基本原则围绕课程的四个主要方面（即目标、结构、内容和教学模式）提出，共同构成外语类专业培养方向课程设置的指导性原则体系。该体系也是后续课程发展、执行和评价的基本参考。原则指导下的课程设置是实现教育教学目标的关键一步，但执行和评价环节同样甚至更加重要。限于篇幅，笔者另文探讨。下面通过一个培养方向课程设置案例简述这些原则的指导意义和作用。
4. 培养方向课程设置案例
本案例来自笔者所在的北京外国语大学英语学院。表1是该学院《2021版本科英语专业培养方案》中英语文学、语言学与应用语言学、社会（学）与文化研究、国别与区域研究四个培养方向的课程设置。其中，学生需要修读必修课和选修课各7门，每门2学分。授课语言为全英文。从本科一年级下学期开始，学生需要在四个培养方向中，按照开课时序，自主选择修读两个方向的必修课，经过一个学期的试读和了解，从二年级开始选定其中一个方向进行学习，并在第七学期结束时完成该培养方向7门必修课的学习，选修课则可在四个方向中自主选择修满7门课的学分。
相较于旧版（即2016版）培养方案，2021版培养方向课程设置有变也有不变。变者有二：一是基于四年的实践和实证评估，并综合学生的反馈意见，2021版将各方向的9门必修课减少至7门，选修课则由6门增加为7门，意在给学生更多的自主学习时间和课程自选空间；二是将旧版中的“国际政治与经济”方向变为“国别与区域研究”方向，体现了专业发展呼应国家发展战略需求，课程设置识变应变，与时俱进的动态、开放特征，也在一定程度上体现了课程设置在宏观教育目的、中观教育目标和微观教学目标上的贯通一致性原则。不变有三：一是跨学科课程设置思路，即不仅要在英语专业内部充分实现文科内部的跨学科融通学习，也要争取实现文理间的跨学科融合学习；二是语言及（学科）内容必须深度、系统融合的思路；三是用经典的教学内容支撑各学科方向的课程设置。应该说，该案例不仅体现了上述课程设置基本原则，也体现了学院对努力培养“有家国情怀，有全球视野，有专业本领的复合型人才”（参见北外新闻网“80周年校庆之际，习近平总书记给北外老教授回信”）目标的理解和作出的努力。
5. 结语
设计、执行、评估和优化课程体系是人才培养的关键环节，也是教育教学改革与创新的重点和难点。本文结合培养方向课程在《国标》和《指南》中的定位和功能，特别是外语学科和专业内、外部发展动因，尝试提出四条基本原则，为外语类专业培养方向课程设置提供参考和基本遵循。它们分别是：课程目标上的贯通一致性原则，课程结构上的融通、融合、融入原则，内容选择上的系统性、经典性、动态开放性原则，以及教学模式上的语言能力、跨文化思辨能力、学科意识协同发展原则。这四个原则彼此支撑、相互协同、共同作用，引导和规范外语类专业培养方向课程设置，使其更加科学、合理和平衡，推动外国语言文学类专业人才培养高质量发展，同时也为外语类专业课程知识体系的本土创新作出有意义的尝试。
注：本文选自《外语教学与研究》2023年第1期第104—113页。由于篇幅所限，参考文献及注释已省略。
作者简介：
张莲，北京外国语大学英语学院教授，博士生导师，副院长，中国外语教材研究中心副主任；教育部外国语言文学类专业教学指导委员会副秘书长，中国英汉语比较研究会外语教师教育与发展专业委员会副主任；研究方向为应用语言学，重点关注教师认知与发展、课堂话语分析和二语写作。2019年入选国家“万人计划”教学名师。
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