领读专家
康艳，博士、副教授，首都师范大学外国语学院英语教育系副主任、英语师范专业负责人。研究方向为外语教育、教师教育。
思考题
1. 教师学习的概念内涵是什么？
康老师：20世纪80年代初，“教师学习”才作为一个专业术语出现在文献中。Carter（1990）对“教师学习”的具体定义为：教师在从职前教师、新手教师不断成长为教学效果良好的，有经验的教师这一的自然过程中所发生的变化。Borko & Putnam（1996）又进一步探讨了该概念，将其定义为：教师在其所知、所信、所想、所为，以及他们作为专业人士对自身的看法等方面的变化。如果我们仔细观察，可以发现上述两个定义中的关键词是“变化”，也就是说“教师学习”这一概念蕴含着教师在学习过程中发生了一些变化。所以大家在阅读文献时可能会发现teacher learning可能经常和teacher change这一术语共现，关于教师变化的研究，往往也是和教师学习密切相关的。上述两个定义也代表着从两个不同的角度对这一概念的认识：前者是从教师职业生涯角度探讨教师的自然发展过程；后者是关于教师学习具体涉及的一些领域如教师知识、信念、行为、看法等。
正如书中提到的，教师学习这一概念蕴含了五个特点（陈向明 2013；毛齐明 2010）：主动性、终身性、日常性、知识内生性和情境依赖性。主动性，是指教师学习是主动的，而不是说教师是被培训、被教育或被发展的。教师作为学习的主体具有主动学习的动力和意愿，能够主动发起学习，并且能决定自己的学习过程和学习方式等。终身性，是指教师学习不是短期的，而是终身性的，是贯穿于整个的教师职业生涯的。从Carter的定义我们可以看到，教师职业生涯的各个环节，从职前教师到新手教师，再到有经验的教师，可能都渗透着教师学习活动，所以类似于短期的集训式教师培训是不符合教师学习这一概念的。日常性，是指教师学习是融入教师的日常教学中的，比如，教师在教学中遇到了问题，他/她可能通过阅读文献或开展行动研究来解决问题、完成学习。知识内生性，是指教师不仅是知识的使用者（学习公共知识，然后将知识应用在教育实践中），同时也是知识的创造者，比如日常教学中教师通过反思将教学行为理论化，提炼为自身的个人实践知识。情境依赖性，是指教师学习会受到情境（如实践共同体）的中介作用。
2. 教师培训、教师教育、教师专业发展的概念与教师学习的概念有何联系和异同？
康老师：“教师培训”是最早出现在教师教育领域的术语，主要是指针对教师开展关于教学技术和策略的培训。比如，在我国，教师培训主要是针对在职教师开展，其侧重点是技术和策略，当然现在内容也非常广阔，还包括理论、公开课展示等。这种培训主要是外部对教师所施加的一种干预，是由教师培训组织者（如教研中心、教研员）从自身的需要出发、自上而下地确定主要培训内容，而教师的需要和声音可能就未得到充分的体现，这也是教师培训的主要问题。
随着概念的发展，到了20世纪80年代后期90年代初，“教师教育”的概念逐渐得到了重视。它是对教师培训的补充和发展，它不仅强调对教学技能、方法、策略等的培训和训练，也强调通过（批判性）反思等活动发展教师的知识和信念体系。所以在这个概念下，除了技术、方法和策略外，还有一些其他需要发展的能力，如测试能力、教学设计能力和评估教学的能力。
从广义上说，“教师专业发展”作为上位词可以用来涵盖教师培训、教师教育，甚至是教师学习。此时教师专业发展是指由教师自己或者他人，出于提高教师专业水平和能力的目的，来改变教师所做出的一些努力。从狭义上说，教师专业发展是对教师培训和教师教育的进一步延伸，主要是指通过系统性努力来改变教师专业实践和信念。所谓系统性努力，既可能是指教师自己做出的努力，也可能是外部施予的。因此，在狭义概念下，有的研究者就指出，发展是具有被动含义的，而没有突出教师主动寻求发展的内在需要。所以更适合描述教师主动开展学习，并且持续性开展学习的术语还是“教师学习”。
3. 历时而言，教师学习研究的关注点经历了怎样的变化？
康老师：外语教师学习研究是跟着一般教育学研究的步伐走的，只不过时间相对滞后了五到十年。实际上，无论是概念的变化，还是研究关注点的变化，实际上都是伴随着我们对教师学习本质的认识的变化，而对教师学习本质认识的变化是与学习理论的发展密切相关的。从时间维度上划分，主要有以下几个关注点：
20世纪50—60年代：主要受到行为主义学习理论的影响，此时的教师学习研究范式是过程—结果研究范式，即关注教学行为对学生学习成效的影响。
20世纪70年代：主要受到该时期的主导学习理论“认知主义心理学”的影响，尤其是信息加工理论，关注教师思维（teacher thinking）研究，即教师如何在教学中识别教学问题、落实教学计划、调整教学计划和评价教学计划。教师就是通过这种内部心理机制和信息处理机制来完成课堂教学中的决策。
20世纪80年代：80年代左右开始兴起了教师认知研究，外语教师教育领域可能到90年代初才有教师认知研究。教师认知研究主要涉及教师知识和信念。80年代美国学者Lee Shulman和他的同事在斯坦福大学开展了关于教师知识基础的研究，产生了“学科教学知识”（pedagogical content knowledge，PCK）这一著名术语。这一术语是指教师通过自己的学科教学知识，把自己所知道的学科知识呈现给学生，让学生以一种能够理解的方式来接受和掌握这种学科知识。所以我们看到在90年代以后，甚至到了21世纪，国内还有很多研究者一直在做PCK相关研究，这都源于Shulman等学者关于教师知识基础的研究。我们可以把教师知识基础理解为，要成为一名教师所需要具备的知识。由此可见，教师知识基础研究是预设性的，也就说你想成为一名教师，应该掌握什么样的知识；但我们并不了解教师在课堂教学中真正运用到了哪些知识。于是在80年代末90年代初也有研究提出教师的个人实践知识这一概念，也就是说教师的知识是一种独特的知识，是教师自己创造的，是通过教师个人的学习和成长过程中不断的积累所形成的，它是高度经验化的、个人化的知识。但是这种知识是怎么形成的呢？直到后期引入“反思”的概念，学界才对这个问题有了真正的解答。
20世纪90年代：随着建构主义理论的不断繁荣，对教师反思的研究就逐渐成为研究的关注点，比如教师反思的形式、内容、特点等。
21世纪以来：21世纪以来，教师学习领域引入了更多的社会建构主义理论，比如社会文化理论、活动理论、情境认知理论等，研究就更加转向于情境性社会性的学习，如教师在实践共同体中的学习。教师在实践共同体中如何建构知识、如何建构自己的身份认同、如何参与实践共同体活动、如何合作通过意义协商来获得并创造共同体的知识等，就是研究的重点。
4. 教师学习研究主要有哪几种理论视角？不同视角对教师学习本质的认识是怎样的？
康老师：
行为主义学习理论：该理论强调刺激和行为之间的联结关系，所以它又称为刺激—反应学习理论。在该理论的指导下，需要给教师提供一些教学行为模范，然后教师对这些孤立的教学行为进行反复训练，最终达到熟练掌握的水平。最典型的代表就是，师范院校的经常开设的微格教学课。
人本主义学习理论：与行为主义学习理论相比，该理论不仅强调行为和技能的操练，更强调学习是一种获得知识和技能，发展情感态度的自我学习的过程。该理论更强调学习者是一个完整的人，不能把行为与情绪、情感、态度、认知等割裂开来。在该理论下，常见的教师学习方式是：针对职前教师有“非指导性实习指导”，即指导教师或教师教育者会鼓励教师开展反思、理解自己的教学行为，然后协助教师提出问题、思考解决方案、开展行动计划，然后反思效果。在此过程中，教师教育者不是一个权威的角色，而是一个辅助者的角色，他们对这个职前教师表现出充分的尊重和信任，这是一种非评价性的非指导性指导。在指导过程中，双方具有平等的角色，双方相互理解，相互信任，相互支持。针对在职教师，人文主义学习理论更多的是强调这种非评价性、非指导性，比如本书第六章介绍过很多教师合作性的教师学习途径，如批判性同辈小组、同伴指导。在这个过程中同伴、批判性朋辈对教师的支持都属于一种非评价性的支持，在某种程度上都体现了人本主义的观点。教师在相互理解、相互支持、相互学习的过程中发展情感态度，最后实现自我的超越。
个人建构主义学习理论是教师基于已有的知识和经验，建构新的知识和经验的内部心理过程。个人建构和社会建构的区别就在于个人建构是个人的事情，所有的事情都发生在我们自己的大脑里，即教师基于自身的知识学到了新的东西，然后通过内化、吸收或者是顺应实现新的平衡。个人知识的建构过程忽视了学习的社会性情境。所以社会建构主义学习理论强调教师学习是在特定的社会文化情境下通过与他人、环境的互动，通过社会化的协商来共同建构知识的过程。
个人建构主义学习理论主要强调的学习方式是反思性实践和体验式学习，社会建构主义更加强调的是学习发生在教师专业实践共同体中，更强调教师学习是一种自我导向的合作探究式学习，比如课例研究、教师研究小组、合作发展等，即在同伴或教师教育者的支持下开展合作式学习，对教学开展合作式探究，在此过程中重构自己的知识。
5. 请结合第二章所介绍的理论视角想一想，哪一种理论视角下的教师学习模式更符合您作为教师的学习情况。
康老师：这是一个开放性的题目，基于不同的学习情境，每种方式都有自己的优势和不足。即便我们说行为主义已经过时很久了，但是，微格教学对于我们的师范生来说依然是有用的。对于初学教学的人，需要给他们一个model或者example，让他们去模仿，这是最基础、最初步的一个阶段。此外，学徒制在中小学很常见，新手教师最初入行的时候可能就是天天跟着师傅听课，学习师傅的教学方法，然后在师傅的指引下来开展教学。这也是一种基于范例的学习。在有的情况下，师傅的方法很好，新手教师可以直接模仿并应用在自己的教学中；而有时同样的方法可能在自己的班级里就不好用，这个时候就需要新手教师在教学过程中开展反思性实践，对师傅的方法进行一些调整。
自我导向式、合作式、探究式学习在现如今校本教研的氛围下也是非常常见的学习方式。教研组经常会在教研员的指导下开展一些“磨课”活动［即我们所说的课例研究（lesson study）］、合作教学（team teaching）、教师研究小组（teacher study groups）、合作式行动研究等。
6. 实证主义研究范式和解释主义研究范式在本体论、认识论、方法论等方面的假设分别是什么？
康老师：在教育学研究中实证主义研究范式认为教育是一种客观的事实，研究的主要目的是发现教育中的普遍规律和原则，所以在研究方法方面，实证主义认为可以直接借鉴自然科学的研究方法，即提出假设、开展实验、分析数据，然后得出结果。主要的研究方法包括实验研究、问卷调查等量化研究方法。
解释主义研究范式认为教育相对来说是人的意识活动的结果，具有主观性特点，所以其研究目的不是发现客观的规律，而是为了揭示或者理解教育现象中所蕴含的丰富内容。所以在研究对象方面解释主义范式要求我们从整体的角度理解教育现象。在该范式下研究者不对教育现象做任何的干预，而是反映教育现象在真实情境下的本质状况，对其中的人、事、物和环境进行真实的描述。所以在研究方法方面，研究者自己就是一种研究工具，可以通过如个案研究、民族志研究、叙事探究、现象学等方法，通过访谈、课堂观察、日志等手段来描述特定教育场景（即“研究场”）中教育现象或教育过程中蕴含的深刻含义。
由此可见，这两种研究范式对教育本质的理解是不一样的，没有孰好孰坏，我们只需根据研究的需要和我们认识的不一样，来选择具体的研究方法。
7. 教师学习研究中常见的研究方法有哪些？它们有什么特点？
康老师：限于篇幅，本书只介绍了教师学习研究中最常见的几种研究方法。调查研究经常也称为问卷调查，因为主要的研究工具就是问卷。该研究方法的优点就是效率高，时间和精力的耗费比较低，通过一次性发放问卷很快就能收集数据，通过数据分析软件，很快就能得出结果。但是问卷本身的设计是需要一定时间的，你需要进行一些pilot study。它的明显不足之处是我们能很快地了解现象，但是不利于理解现象的内部本质和机制。也就是说，它擅长回答what的问题，不擅长于回答how和why的问题。调查研究在教师学习研究中的应用范围也比较广，比如我们可以通过问卷调查了解教师专业身份认同，教师对“合作学习”“形成性评价”等概念或行为的认识或态度。同时，一些研究也会采用问卷的方式来开展历时研究，比如，在开展某一活动之前先发放一次问卷，然后在活动之后再发放一次问卷，从量化的角度来探究教师在学习过程中所发生的变化。问卷调查研究还有一个不足之处，研究对象对问卷题目的理解、回答问卷的质量可能都会影响到调查的信度和效度。所以很多研究在发放问卷的同时，可能也会结合使用访谈等一些辅助方法，即采用混合研究设计来提高研究的信度和效度。
个案研究是教师学习研究中最常用的一种研究方法，即我们针对单一个体或现象等开展研究，通过访谈、教师的反思日志、课堂观察等收集数据，同时进行数据的三角验证。个案研究的一个优势是它比较适合开展历时研究，比如针对几位老师开展一个长时间的追踪调查，来观察教师的学习和教师的变化。个案研究的应用是比较广泛的。
叙述探究在国内的应用也越来越广泛了。叙述探究说白了就是讲故事，但是我们要在讲故事过程中提炼故事中所蕴含的一些理解，并对故事进行重构，来理解经验、诠释学习的现象或者教育教学现象。
8. 某区教研员王老师设计了一个骨干教师培训项目，为期一学期，主要针对高中阶段的过程写作教学开展培训。培训结束后，王老师想了解参训教师在参与项目过程中的学习收获，尤其是写作教学行为和写作教学信念的变化。她可以采用何种研究方法？请帮助王老师做一个简单的研究设计。
康老师：我们可以考虑采用两种技术路线。第一种技术路线是量化的路线，如我们可以采用问卷调查的形式，或结合访谈在培训之前调查教师的信念和教学行为；然后在培训后再发放问卷，对比培训前后问卷回答的变化。这一路线的优势是效率高，你能很快所有参训教师的情况，同时结合观察等方法，你能更好地理解变化是怎么发生的，比如培训中的哪些环节能够促进教师的这种变化。
质性研究的路线是，先确定几个研究对象，然后在培训过程中跟踪这几个研究对象，对他们进行持续的访谈和观察，然后通过这个访谈中所体现出来的教师反馈来判别教师教学信念和教学行为的变化。同时，访谈还可以结合课堂观察进行三角验证：教师声称他们转变了观念和教学行为，我们要验证他们是不是真的把这些理念应用在教学中，在教学中使用了新的教学方法。在质性研究中，你在刚开始不能确定所跟踪的研究对象是否会发生变化，他们可能会发生变化、可能不发生变化，或者可能会发生震荡性的变化。质性研究的优势就在于它能够发现教师在信念和教学行为上的fluctuation。而量化研究无法发现这种过程性的变化，它是终结性的，只能看到最终的变化，中间是不是有小幅调整，我们也不知道。所以两者各有优势和劣势，在研究过程中研究者可以根据自己的需要来选取研究路线。
读者提问
1. 如何理解第三代活动理论的5个原则(P53-54)（书上写的理论有些抽象，可否用一些具体案例解释一下）?
康老师：第三代活动理论，实际上是弥补了第二代活动理论的不足，它认为人的活动是处于复杂的网络之中，而不是一个简单的共同体。根据图表，大家可以看到第二代活动理论只有一个三角，但第三代活动理论有两个三角。也就是说，教师所处的不是一个简单的共同体。虽然我们说教师所属的学校就是一个共同体，但实际上在这个共同体中也存在着不同的个体，每个个体都可能成为一个单独的共同体。例如，我作为一名中学教师需要去“磨课”，需要去做展示课，主要是体现新义教课标的内容——学习活动观。在此过程中，我设计教学，做了几轮的“磨课”，在每一轮我们学区的教研员以及教科院的专家可能都会来参与给我评课。由下图可见，此时存在两个共同体，一是由教研员、教科院专家等组成的共同体，二是由我作为主体所存在的共同体。中介活动就是我们开展的这种磨课活动。不同的主体参与这个活动是出于不同的目的（具有不同的客体）的：我是为了把展示课做得更好，教研员是为了辅助教科院专家推广新课标理念，帮助教师理解新课标，让新课标落地。二者重合的地方就形成了客体三，即最终的目的就是想把课做好，来体现学习活动观的要求。
假设一两轮后做得不是特别顺利，那么就需要通过课例会议来进行讨论，参加会议的可能就包括我、教研员、专家以及学校里其他同行教师。专家和我可能存在一些观点上的矛盾和冲突，这时候我们需要开展意义协商来讨论在我的班级情境下怎样落实学习活动观的要求，最终形成建议和方法。讨论过程中包括多重声音，我们每个参与者都有自己的观点和声音，在这种意义协商过程中我们对于课标的理解得到不断的加深，我们也在该过程中共同创造知识。
希望通过这个案例，老师和同学们能够更好地理解第三代活动理论的内涵，并在今后更多地将第三代活动理论应用到教师学习过程中。
2. 如何理解 “合法的边缘性参与”这个概念？（P58）（可否用具体案例解释一下）
康老师：我们可以从教师的角度来理解“合法的边缘性参与”（legitimate peripheral participation）这一概念。我们可以通过教师从一个“新手”到教学“熟手”，甚至教学“专家”的转变之路来理解教师在实践共同体中的参与情况。例如，作为刚毕业的入职教师，我在学校是一个新手，那么我在参与学校的教研组会议时，大多数情况下我是不敢发言的，而只是坐在那旁听。偶尔有一两次机会，当其他成员问我建议时，我可能会提供一些自己的想法。这种参与就是一种边缘性的参与。多少年后，随着我经验的增加，我慢慢成为学校的中青年骨干教师，那么我的参与可能就越来越向核心的中心化参与或者充分的参与转变，直至最后可能我成为了教研组长，引领整个实践共同体活动，在其中拥有充分的话语权。本书中也提到，“合法”是指新手教师获得进入实践共同体的资格，换句话说，你是我们学校的、我们英语组的教师，那么理所当然就应该参与英语组的所有关于教学研讨的活动。有了参与者的身份，你才能够被实践共同体所接纳。进入了共同体，你才能够有从新手逐渐成为熟手最后成为专家的可能。
所以边缘性的参与不是一个负面的词，它不是一个消极概念，而是指教师可以有潜力向共同体活动领域更深入的方向前进。通过这样的通道和机会，我们才能够随着个人成长和发展实现充分的参与。由此可见，这种参与是我们在共同体中开展学习的关键。
3. 书上第84页提到，叙事可以分为：宏大叙事（grand narrative）和经验叙事（experience narrative）。前者是思辨式的，试图安排人类精神和生活，后者则侧重实践知识，关注个体和群体的内在世界和经验意义（丁钢 2008:5），请问这里思辨式的宏大叙事，试图安排人类精神和生活，怎么理解？
康老师：宏大叙事是和历史叙事与文学叙事相联系的。比如，宏大叙事是把一些历史资料串联在一起，形成一个有因果联系的历史必然，它是为了形成规律、发现真理而做的一种叙述。例如我们在电影中看到的改革的大场景就属于宏大叙事。宏大叙事聚焦的是大而全的发现真理的方面，而个人叙事或经验叙事主要聚焦个人的具体体验。比如在改革的大潮中，国家和社会的发展是一种宏大叙事，而改革当中某个小人物的体验、经历就属于个人叙事。所以宏大叙事是一种思辨式的，它试图安排人的精神和生活，也就是说通过宏大叙事去影响人对世界和历史的一种理解。
4. 为什么说叙事探究的哲学基础是杜威等学者提出的实用主义哲学观？
康老师：实用主义哲学观是一个很大的概念，在美国非常流行，它主要是基于杜威提出的经验的连续性和互动性的主张。杜威强调，经验的连续性说明我们当下的经验是来自于以前的经验，而且又会引发将来的经验。无论一个人处在连续体的哪一个点上，即无论是处在现在、过去或者将来的某个时间点，每点都有过去的基础，而且都是通向未来的。同时，杜威也提出了经验的互动性。他认为，教师是历史文化关系中个体的存在，由个体经验组成的故事不仅是个人的故事，同时也是个人与情境（如工作环境、社会）发生互动的故事。在这样的故事里有各种各样的场景、各种各样的关系和文化交织在一起，体现了教师与情境的互动。正是受到上述杜威关于经验的认识，加拿大康纳利等学者提出了叙事探究的方法。
5. “发展”还有被动的意思，这有什么依据呢？
康老师：《朗文当代英语词典（第六版）》对develop的定义是：to grow or change into something bigger, stronger, or more advanced, or to make someone or something do this。由此可见，grow or change可能是自主的，那make someone or something do this这可能就是被动的了。
从以下对教师专业发展的定义看，“发展”是具有被动的意味的：
由教师自己或者他人为提升教师专业能力，改变教师情感态度等所做出的努力 （p.5）
Griffin (1983)：通过系统性努力来改变教师的专业实践、信念及其对学校和学生的理解的过程。
Guskey (2002)：为了改变教师的课堂教学实践、态度和信念以及学生的学习成效而做出的系统性努力。
6. 在“实证主义”和“实证研究”中，为什么“实证”一词有两个不同的含义？
康老师：有老师提出，鉴于实证研究方法既包括质性方法和量化方法，为什么书中梳理的实证主义范式下只有调查研究这种量化方法，那么个案研究和叙事探究不都应该属于实证主义吗？我想提出这个问题的老师，可能是从中文的角度来理解“实证”这个词的，其实我们说的实证研究（empirical study）跟本书中介绍的实证主义（positivism）虽然都翻译成“实证”，但是它们的英语意义是完全不一样的。所以，第五、六这两个问题就提醒我们，我们在做学习、做研究时要尽量多看英文文献，因为有些词语在翻译成中文的时候，往往会有一些意义的流失。我记得以前文秋芳老师也曾提出，我们学习、做研究时一定要自己去看原文原著。很多时候我们都是从中文文献中去引用英文的原著，但所引用的中文文献的翻译可能并不标准。
7. 康老师在寻找相关研究专著时是采用了什么检索方式？
康老师：我个人比较喜欢用下面这些数据库，可以推荐给大家。大家可以在各自的学校图书馆里获取这些数据库资源，然后通过关键词检索或者文献相互之间滚雪球的方式发现领域内的各种文献，包括专著和期刊论文等。
Eric
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Sage
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