来源
《中国社会科学文摘》2022年第10期P21—P22
作者单位
南开大学周恩来政府管理学院，原题《追寻“自性”：中国教育人类学的学科演进与范式探索》，摘自《教育研究》2022年6期，张玲摘
一般认为，由人类学与教育学结合而形成的教育人类学学科萌生于19世纪后期，形成于20世纪中期，并在20世纪70年代后走向学科化之路。教育人类学从一开始就形成了两种不同的取向：一是以教育学为目的的人类学研究，二是以人类学为目的的教育学研究。前者的兴起源于教育学者对他者文化和田野工作方法的重视，以及对人类学的跨文化比较与文化整体观的兴趣；后者将教育视为文化传递的主要载体，教育研究可以透视人类文化的延续及演变，也可以将人类学理论方法应用于教育变革和现实问题的解决。中国教育人类学的学科进程也存在类似的两条脉络，即教育学取向的教育人类学与人类学取向的教育人类学，二者在学科旨趣、理论进路等方面各异其趣。
教育学取向的教育人类学呈现多元化的学科生态特征，与“教育学本位”意识的不断增强密切相关。“教育学本位”意识源自20世纪八九十年代教育学的学科“自我意识”反思。后者直接推动了教育学元研究的兴起，引发了教育学的“科学性”与“学科性”、“终结论”与“独立论”、“学科化”与“跨学科”、“本土化”与“中国化”等一系列大争论，并持续至今。尽管其中不少问题依然没有最终结论，但学者们对于构建“中国教育学”的学科发展大方向基本达成共识。在这一前提下，作为教育学的基础学科，教育人类学被寄望于在阐释教育本质、建构学科理论、推进教育研究的科学化等方面发挥重要作用，在促进教育理论与教育实践连接，构建中国特色教育学学科体系等方面也被寄予厚望。
人类学取向的教育人类学扎根中国特色的民族教育，以广义教育实践关怀为学科发展动力，依托文化人类学的理论视角和系统成熟的田野工作方法，实证与理论研究并进，在构建学科范式中达成了较为广泛的共识。但总体上，中国教育人类学迄今依然处于“初步学术化”的阶段。学科发展中依然存在一些瓶颈问题。一方面是学科地位未定的问题，至今教育人类学在民族学、人类学学科体系中依然处于“研究方向”的地位，得不到学科制度的认可，这对于学科发展无疑是一种巨大的障碍；另一方面是与民族教育学的学科边界不清的问题，这使二者在发展中难以实现真正的互鉴，反而容易导致一种误读性竞争，从而掣肘学科发展。
教育学取向和人类学取向的教育人类学经历了相近的学科发展历程，西方教育人类学理论的引介在学科发展中发挥了重要作用。随着强化母学科认同的学科意识不断增强，二者呈现出更为明显的并行分异特征。从学科抱负的角度，可概括为“回到原点”与“走向田野”。前者强调教育人类学以通过人类学范式透视教育的本质为旨趣，并以此作为构建中国教育学学科体系的基础；后者则注重理解不同社会文化情境中的教育，从动态的教育关系中解读教育的意义，解决教育问题。详细分析不断涌现的教育民族志作品，可以发现隐含在两种取向之间的学科融合的可能性。
纵观学科发展历程，教育学取向和人类学取向的教育人类学得以扎根、发展壮大的主要动力，来自教育民族志研究的发展。虽然在不同学科取向指引下教育民族志的研究主题、理论视角、方法运用、学术关怀等各有侧重，但在实际研究中，呈现的差异并不是泾渭分明的。这传递出两种取向的教育人类学趋向学科融合的信号。通过文献检索发现，2000年以前，教育民族志作品主要来自民族教育研究领域。但近二十年，教育民族志作品则扩展到了教育学、社会学和人类学等多学科领域中，呈现出以教育为基本论题、跨学科研究的特点。
首先，从研究方法维度来看，由于民族志方法逐渐被接受为一种社会科学通用的研究方法，越来越多的研究者接受了系统的方法训练，在田野工作的时长、研究广度和深度以及资料的收集与分析方法上的差别在缩小，大部分高质量的教育民族志作品都是基于扎实的田野工作、规范的民族志方法完成的。许多教育学、社会学研究者都是通过一年以上的学校蹲点，并实际参与日常教育教学活动，运用深度访谈、口述史、问卷、文献资料等多种方法获取资料，并吸收人类学理论构建分析框架，方法上的趋同在一定程度上消弭了学科固见。
其次，多学科视角、跨学科理论的引入淡化了教育民族志的学科属性，高质量作品的价值和启示常常是超越了学科边界的。从学科起源上看，教育学、人类学的诞生都是学科交叉的结果，跨学科借鉴、援引其他学科的理论视角、方法解决特定的教育问题是许多高质量民族志作品的共同特点。
再次，“以问题为中心”主导教育民族志研究的主题和方法的选择，是所有高质量作品的共同特征。具有典范意义的教育民族志作品之所以能够启迪不同学科研究者的学术灵感，主要原因在于所有的民族志作品都是从现实的社会变迁、生活世界中自然呈现的问题切入的，这些问题本身就是原生的、整体性的、无学科性的，那些富有创见性的概念、理论大多都是在研究者丰富的民族志研究经验基础上提出的。
近年来，教育民族志日益受到不同学科的教育研究者的关注，出现将教育民族志等同教育人类学的观点。作为教育人类学学科价值和学术水平的主要承载者，教育民族志更多呈现出的是超越学科边界、以“问题”为中心的特点，与学科建设中存在的教育学取向和人类学取向分异的格局迥然不同。这给我们的启示是，教育人类学中不同的学科取向可以通过更广泛的教育民族志写作找出一条独特的学科融合发展的路径。
作为一门由教育学与人类学交叉而形成的边缘学科，中国教育人类学的学科演进伴随着教育学和人类学在中国的形成、重建再到日趋繁荣。在这一过程中，两个学科对教育人类学的预期和定位并不相同：教育学希望借助教育人类学的跨学科视角深入理解“教育学是什么”以及重建中国教育学学科体系；人类学则热衷于思考如何将人类学理论和方法应用于教育研究，进而拓展学科范围。不同的学科使命、学科价值取向和研究路线，引导了两种不同风格的教育人类学。二者并行，根本上是在学科反思过程中追寻中国教育人类学的“自性”的结果。所谓的“自性”，主要是指基于中国教育人类学学科演进特征与学科范式探索而形成的独特性，从其内涵来说，应包括四点。一是消化吸收国外理论和学科发展经验，探索学科本土化发展路径。二是展现教育人类学在分析、解决中国教育实践中重要问题的洞察力。三是确立教育人类学在整个学科体系中作为一门独立学科的合法性。四是指引学科发展方向、促进学科繁荣的生命力等。简言之，学科“自性”决定着教育人类学何以产生、如何可持续发展，保持知识创新和学术活力。两种取向的教育人类学从学科萌发、到学科初现再到学科自觉的历程，也是几代学人追寻学科“自性”的过程。两种取向的并行，从积极的一面看，二者各有侧重，视角独特，也拓宽了教育人类学的研究领域，提升了学科影响力；但从消极的一面看，两种取向在学科建设层面都存在一种“强化母学科认同”的倾向，是一种“学科本位”意识的集中体现，这与实际上许多教育民族志研究中呈现出的跨学科性相悖。这提示我们必须重新审视学科建设方向，回归体现学科“自性”的“跨学科性”。
首先，应充分考虑教育人类学发展的“中国情境”，中国教育文化与教育实践是学科“自性”之根本。作为一门舶来学科，教育人类学从一开始就肩负中国教育现代化转型的重任，如何有效地解释、解决中国教育问题是教育人类学的重要使命。因此，无论是理论建构还是经验研究都应以中国教育的过去、现在和未来为观照。
其次，从“学科本位”转向“问题主导”，既是促进两种取向的教育人类学学科融合的学科发展路径，也是推动中国教育人类学学科繁荣的必由之路。“问题主导”的学科发展路径应将着眼点放在教育民族志之上，拓展教育民族志研究的三个维度，融合两种取向的教育人类学。一是重视教育民族志的元研究。二是推动教育民族志的重访和再研究。三是探索行动取向的教育民族志研究。以上三者的结合，不仅有助于缓解两种取向的教育人类学在学科立场之间的张力，也是推动中国教育人类学面向未来的可行路径。
转自：“中国学派”微信公众号
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