我是谁？小镇做题家，应试教育的佼佼者，高考制度下的幸运儿。十二年的学习经历唯一教会我的是，面对一张张试卷、一道道题目时如何找到分数最高的答案。你唯一的目标、唯一的方向，就是沿着由试卷和分数铺成的长路历经一场场考试，走下去直到高考，直到最高学府向你敞开大门。
在这一刻，你的人生目标得以实现，你成了真正的人上人、别人仰望的存在。
拔尖人才绝非“人上人”的虚妄，也非占据体制高位的精明的螺丝钉。现在我们已驶入成长的水域，“自我教育”时代开始了，我们不能再局限于熟悉的“踩点得分”，做对或错的选择题，继续奔跑于惯习、肯定性激励铺就的赛道中，而应该思考如何通过自身的理性和力量过得更加充实。
以前是填鸭式的教育，不需要自己决定什么节奏啊、乱七八糟的选择啊，你需要干嘛都给你安排好，需要自己去决定的就是你的投入度，你的投入度可以决定你的成果。现在我不知道往哪投入，没有一个人告诉我，这个阶段我要干嘛。你突然成了作决定的人，而且没人告诉你如何决定，毕竟付出的努力并没有显而易见的度量方式，分数有时和付出的时间成正比，有时不是。
如何塑造一个“内在的人”（inner man），一个拥有以理性、情感与意志构造丰富精神世界的能力，具有道德洞察力并在通向责任和真理的道路上能正确引导别人的人？这需要在现实的大海中训练水手的力量感、方向感与判断力、平衡性与意志力。
如何认识自己？大学阶段的作为尤其重要。大学是人生一段特殊的时期，期间学习者可以自由、全身心地投入独特人格的塑造中，探索自己与知识、与他人、与社会乃至与世界的关系，要既能享受独处，也乐于群体生活。然而在全球化“绩优专政”（the tyranny of merit）背景下，绩优者不断成功地将天赋（grift/talent）与德性（virtue）转换为强悍的指标（merit），“认识自己”因而也被挟制着变成了“塑造自己”。通过数字认识自己，通过数字展示自己——让他人、让制度认识你，这就有了“可见度”——要让奖赏制度一眼能认出你。
在群体中如何让自己具有“可见度”？在与同龄人的竞争中如何形成比较优势、始终领跑？这同时也是人与制度不断博弈、相互塑造的实践。他们为此要清晰地洞察评价标准及其背后的制度逻辑，既规划自己、经营自己，进而又引导甚至主导评价标准。
我有什么比较优势？哪条路合适我？我能否做到最好？什么是适合？适合当然是能被肯定；什么算肯定？既用力不多，还能获得正向反馈。
这就需要策略性思维，理性地权衡目标、条件、状态，然后再作决策。
如何选课？人越少的课越不能选，没人选的就更没人敢选了，排名第二也可能只是前20%，进不了前10%。
要慎重评估课程的性价比，要谨慎选择课程，要接受且习惯于把自己变成可量化、可测量、可操控的客观事物；将自己发出的每一个信号都变成富有生产性的指标，这是客观的证据。如何量化自己、叙述自己？就是谨慎选择赛道，诊断自己的特长与相对位置，提炼叙述主线，建立证据链条，进而规划各项活动与指标。在循证逻辑下以各种证据（获奖、指标）形成自洽的逻辑链条，打造合宜的人设——舞台中的面具，如此定义自我、书写自我、创造自我，再自恋地自我指涉——将自我客体化为一个个不断优化升级的项目，从分数到指标、从优绩到美体。
竞争已经内化为自我竞争，让自己更快、更高、更强。情态动词变成“能够”、“我能”，“能够”的自我肯定比“应该”的外部要求更有效率，家庭教育中的“鸡娃”（应该）自此升级为学校里的“激情少年”（能够）。这是意志的力量，蔑视客观条件，摆脱了区分可为与不可为的理性，“能为”替代了“当为”。这不仅有非理性的激情，还加入了道德上的责任，如果失败、如果“不能”，就应该自负其责，不能将责任推卸给客观环境或他人。
中考后，从家乡来到省城这个私立的超级中学，学费不便宜；见不到爸妈，我一下子没有任何依靠。看到比你聪明得多、家里条件比你好很多的同伴，我有切实的责任，一定要学好。每次考试拉开别人很多分，心里突然觉得放心了一些。
在陌生环境里，“秦奋”为证明自己而学习，为被承认而学习，学习也成为她的“道德责任”。
每天早晨六点十分到教室，整个教学楼只有我一个人；中午不休息，连去食堂都觉得浪费时间，一般自己带一点吃的，边吃边看书；晚上十一点半下晚自习后打个小灯在被子里继续学到一点。班主任说，我的学习时间（每天）比其他人平均多两个半小时。
她如何做到的？我可以起得更早、睡得更晚、做得更好。所有的效率都来自时间上的自我压榨、来自向内剥削自己。此时，竞争已经不再是同伴之间的相互角逐，更是自我的绝对竞争。按照理想自我建构被视为主动的自由之举，不断超越自己，看似在不断解放自己，然而自我实则困在永远无法达到理想的焦灼之中，自我超越转变为自我剥削，进而自我攻击，建构自我的项目(project)如同一枚子弹(projektil)，绩优主体将枪瞄准自身。
害怕空闲，闲让我恐慌，忙让我安心，大学的常态是四门课加三门实习。
她缺乏拒绝的能力，并非“不允许”，而是“能做任何事情”。更新迭代的目标不断涌来，强制她不断加速，她不能减速更不能停止。缺少暂停、中断的机制，缺少犹豫迟疑的能力，她只能用更快的速度、更高的效能来避免崩盘。成就压力造成了过劳式抑郁症，暴食症与厌食症交替，身体时而发胖时而苗条。她患上了中度抑郁症，需要看心理医生，她只能推掉实习，慢慢调整。待病情略有好转，她又以更昂扬的精神重启竞赛，以更高的效率、更精确的时间控制对抗机能衰退与精神阻滞，以更强意志塑造自己。
“秦奋”的故事具有典型性，韩炳哲用被缚的普罗米修斯隐喻现代绩优主体的心理机制。“功绩主体幻想自己身处自由之中，实际上却如同被缚的普罗米修斯。一只鹫鹰每日啄食他的肝脏，肝脏又不断重新生长，这只恶鹰即是他的另一个自我，不断同自身作战。如此看来，普罗米修斯同鹫鹰的关系是一种自我指涉关系，一种对自我的剥削。肝脏自身并无痛觉，而由此导致的疼痛感即是倦怠感。普罗米修斯作为自我剥削式主体被一种永无止境的倦怠感攫住。”
绩优主体把自己困在围绕其加速旋转的疯狂竞争中，他没有能力中断竞争，他的每一次抗争都陷入毁灭性的压力之中，精力枯竭是这种绝对化竞争的最终结果。以优化、强化自我之名，毫无保留的自我剥削导致空虚和自我的瓦解，没有能力从中抽离，无法抵达外界和他者，无法进入世界，只能困守自身。
我每个学期有25个学分的课程，要应对它们我必须时常熬夜，通宵达旦地工作。我的工作时间是“007”，零点睡零点起，一周工作七天。我觉得自己已经彻底丧失了情感和社交能力，每天忙碌、焦虑，近乎崩溃，哪有心思去考虑这些。在微信上收到家人或朋友的关心，我都很感动，但想作出回应时却是有心无力。
他称自己已经“社会失能”，即人际互动、情感生活缺位。他的时间压力是累积性的，高中时的制度性安排是早上六点半到晚上十点四十分，每天填得满满当当。为节约时间，学校把高三宿舍楼安排在教学楼对面，只有周日下午可以离校半天，但哪怕外出吃一碗米粉，他都有莫大的焦虑感，唯恐浪费时间。制度的“应当”被自我优化为“我能”，时间与空间极大地效率化，每分钟、每件事都要有功能和价值。同学间的情感交流、社会交往中含混复杂的感受，因为没有生产性都被清理删除，生活变得简单、干净，但很枯燥。作为学校的“清北苗子”，在那个时空他享有特权，同学闲谈时要避免打扰他，学习上遇到困难也不敢求教于他；家人也从不到学校叨扰，偶尔通过电话给予问候。他也乐得享受这份清静，对于“烦琐且没必要”的人际往来丝毫不挂念。他小心翼翼地给自己的内心围上栅栏，把所有他人和情感隔绝在外，本应充实烂漫的教育生活化约为机械的、日复一日的学习过程。
发达的社交媒体并未让我们的人际交流、社会互动更加便捷，反而使情感的被剥夺感更加强烈。每个赶作业（deadline）的深夜，我都希望能有人一起说说话，缓解疲劳和焦虑。但纵览微信朋友圈，竟找不出一个能够言说、能够共情的人。
这个忙碌、孤独的年轻人还在不断加速，效率已经把他从各种连带中抽拔出来，世界不过是模糊的背景，一切关系都已脆化。在追求成功时，通过确认“我”的成绩而与他者分离，他者变成我的参照物，这一奖赏性的逻辑将自恋的主体更加牢牢地嵌入他的“自我”当中。同学关系是人一生重要的情感关系之一，这时却成为临时的同事或偶遇的同好、热闹的点赞者或冷淡的围观者、持久的攀比者与残酷的竞争者。甚至朋友圈的功能也发生了奇怪的逆转：展示者的“秀”既刻意经营自己，提升自恋式的自我感受，而心理上又依赖他人的点赞；围观者既鼓掌喝彩，又在精神上控制了展示者。
杨“抢跑”读博后碰到了真正的困难，竞赛规则不再清晰，或者说充满探究性与实验性，她该如何面对？
读博是一个充满变数和未知的漫长过程，定期正向反馈的需求根本无法被满足，这种感觉就像一个游泳的人不被允许浮到水面换气，还关掉了一个个灯塔。
她为什么如此渴望正反馈？因为外部奖励的操作性条件反射已经内置于基本人格结构之中，她习惯了及时反馈、习惯了外部主导和控制的行为，这是她学习的直接动力。她深陷与学术、与导师、与制度的种种矛盾之中，而这是制度塑造的“拔尖学生”成长的典型困境。
在他们的成长过程中，自身无法从学习和成长中产生价值感，他们习惯于依赖一个奖赏他者，即导师的喜爱与褒奖、评价制度的承认与肯定。他们习惯于正反馈，喜爱被投喂。然而学术工作充满不确定性，它要求沉浸并献身其中，这项工作与名利无关，这样的成长意味着能“自知无知”，能主动从舒适区勇敢地走出来。“以学生成长为中心”绝非“自我中心主义”，在撒娇、卖萌、要挟正反馈、放任性情中的傲娇——既骄傲、又娇弱，继续将自己经营为更成功的“项目”。教师既非施以宠爱的保姆，也不是点石成金的文凭贩卖者或拥有特殊技能的驯兽师，学生习惯了心理撒娇，独立自主将非常困难。
极端的“以学生为中心”教学理念重构了学习生态，它否认学生的成长性，而成长意味着未完成，让未完成的即未有资格作出选择的学生去作无数的选择，这要求制度的宽容与选择结果的非利害性，要求留以充足的试错空间。极端的“以学生为中心”割裂了师生之间的引导关系，又将学生置于同辈激烈竞争的文化之中，实际情况就是，学生在作出任何选择时都不得不面对激烈的竞争以及细密严格的评价。丛林法则并未让他们更自主，反而使其更脆弱，他们格外依赖外部的正反馈，或者是为了回避负向刺激而不得不学习。
我并不确定自己是否体会过，所谓“闲暇、坚实、快乐”的学习是一种怎样的感觉。在我大脑的记忆回路里只有两个词——压力和荣誉，它们与学习的连接日益紧密，所以闲暇与快乐就像是学习的对立面，似乎只有在学习之外能够体会到。我学习之路上的每一步未必坚实，但一定充满压力，而且与所谓的荣誉息息相关，这包括周围人的看法以及老师和家长的“非物质性”奖赏。
制度用简单的行为心理学方法塑造并控制了“拔尖者”，而当积极刺激减弱或匮乏时，是极度的厌倦与意志缺乏，学生不仅不渴望学习甚至根本不能主动投入学习，导致拖延症等现象流行。
没有一个明确的目标作为激励，我可能整个人都会松懈下来。我们戏称的“极限操作”，比如说要做pre，提前十个小时才开始准备，熬一个通宵然后做出来，然后去讲。这是拖延症最后的修补措施。我是谁？大二学生，绩点不上不下，没啥爱好和特长。没事喜欢打游戏，除非今晚有deadline。若是说到学习，简单内容一看就会，一写就废；困难内容直接跳过，照抄答案。看不起卷王大佬，为那一分两分、一点细节而劳神费力；也看不起学渣菜鸡，毕竟考试再难，想混及格也只需考前熟读讲义，背一背往年考题。
他既不愿意“卷”，也不甘于“躺平”，他患上了倦怠综合征，一种对“我能够”的厌倦感，一种筋疲力尽的倦怠，也是一种能力危机，习惯不工作，回避责任，逐渐陷入无精打采的状态。他的精神已无力支持有效的行动，他的行动显现出惰性，这种惰性表现为勤奋、忙碌地把日子过得越来越机械，继续在各种套路中循环，而日常心理却陷入“丧”的状态。
丧这种惰性，会夹杂着难以持久的向善的决心和徒劳的努力，最终退化为一种长期的意志消耗。在自由的学习之中，不满和厌倦的感觉与懒惰的生活联系在一起，会诱惑你使用游戏等来麻痹感官与大脑，掩饰内心的空洞和彷徨。
以上是他对鲍尔生关于自由学习所面临危险的一段话的改写，也是他对“丧”的定义。“它的目光被那走不完的铁栏/缠得这般疲倦，什么都不能收留。/它好像只有千条的铁栏杆，/千条的铁栏后便没有宇宙。”
