进入21世纪以来，随着国际学习科学研究最新成果传入我国，“大观念”（bigideas）以及“大观念教学”已然成为课程与教学改革中的显词，一时风头无两，相关学者以及许多一线教师争相使用。但是，我们不无遗憾地看到，在学术探讨与实践当中，“大观念”及其教学是一个含混不清的词语，许多教学实践只是贴了一个“大观念教学”的标签而已，实际运作的还是陈旧的套路。目前，至少有三个议题必须加以澄清：一是“大观念”及其教学究竟是什么？其确定的内涵是什么？二是“大观念教学”的前提假设是什么？这一假设对于教学实践具有怎样的意义和价值？三是“大观念教学”可能遇到的困境有哪些？其现实可能性有多少？本文拟对这三个议题进行进一步的探讨，以就教于同行大家。
一、“大观念”及其教学的意涵
通过研读相关研究我们感觉到，对于“bigideas”这一词究竟怎样理解，具有相当大的不确定性。首先可以肯定的是，“idea”一词是由古希腊哲学家柏拉图较早提出的，所译一般是“理念”“观念”或“相”。在柏拉图看来，理念（ideas）属于一个永恒不变的世界，它是相对于经验世界的种种实在物，理念的不变世界要比变动不居的经验世界更为真实且包含更多的真理。也就是说，理念或相是世界万物的根本原因或本原，万事万物之所以具有如此这般的种种性质，成为如此这般的种种事物，原因就在于有如此这般的“相”。柏拉图提出的理念论，在人类认识世界、思维发展方面具有十分重大的意义，因为科学地认识世界必须靠普遍性的东西，即客观规律。“只有一般规定、普遍的东西，才能接触到事物的本质、原因、规律等等，才能产生带有必然性的逻辑思维，才能产生科学，所以把普遍抓住，是认识事物整个行程中的转折点。”
自此以后，西方人对理念的追求，也就是寻求事物或现象背后的原因、本质、根据等，构成了西方文化的历史。就教育领域而言，人们一直在探寻观念或理念是如何进入人们心灵并发挥联结作用的。到了19世纪，德国教育家赫尔巴特（Herbart）提出了统觉心理学。他认为，心灵中比较相似的观念具有相互联合和相互强化的倾向，那些处于支配地位的联合观念，在很大程度上决定着一个人注意力的指向，即把外部环境中某一事物作为注意焦点，这一选择过程被称为“统觉”。任何事物之所以能够从其背景中清晰显现，就是因为这个事物被相关的支配观念统觉。因为统觉就是通过已有知识来学习新知识，在人的心灵中已经存在着具有统觉功能的背景，对新观念的同化才成为可能。统觉学说带来了新的课程观，即课程是一个连续不断的呈现过程。在此过程中，儿童不断地通过熟悉的知识去同化那些不熟悉的知识，这些知识或材料被密切地联系在一起。后来，赫尔巴特的心理学思想传到美国，对美国的教育影响甚大，这里就预伏了我们今天的“大观念”思想。
当代教育领域运用这一概念，显然是受到美国心理学家布鲁纳（Bruner）“结构论”以及当代学习科学研究成果的影响和启发。布鲁纳认为，面对知识爆炸、社会问题层出不穷的态势，学校教育在学科教学，尤其是理科教学方面，务必使学生理解该学科的“基本结构”，也就是基本概念、基本原理、基本方法，这样才有助于学生解决课堂外所遇到的问题和事件，也就是实现最一般的迁移。其中，基本原理（基本观念）对于大观念的提出具有直接的启示意义。美国学者威金斯（Wiggins）、麦克泰格（Mctighe）等人在“逆向教学设计”中多次引用布鲁纳的观点，也多次提到“大概念”。比较早使用“bigideas”的是科学教育领域，一般译为“大概念”。国际学习科学领域的经典之作《人是如何学习的：大脑、心理、经验及学校：扩展版》《剑桥学习科学手册》等著作也提到了大观念。
那么，大观念是指的什么？大观念教学又是指的什么？我们以目前国内比较盛行的威金斯的观点来看，大概念是“为理解而教”的核心，它是一个概念、主题或问题，它能够使离散的事实和技能相互联系并有一定的意义；它是教学设计的核心，可以帮助学生将各个知识点联系起来；大概念是学科的“核心”，作为学科核心的概念，它们是各领域专家的思考和感知问题的方式；大概念既是各种条理清晰的关系的核心，又是使事实更容易理解和有用的一个概念锚点。威金斯的同事埃里克森（Erickson）对“大概念”提出了一个有用的操作性定义：它们是广泛的、抽象的，用一个或两个词汇来表征，在应用中是通用的、永恒的——从古至今，可以用有着共同属性的不同例子来呈现。在教学实践中，大概念通常表现为一个有用的概念、主题、有争议的结论或观点、反论、理论、基本假设、反复出现的问题、理解或原则。须注意，大概念可以各种形式体现——一个词、一个短语、一个句子或者一个问题。反过来说，一个核心概念、一个基本问题或一个正式理论都是大概念，只是用不同的方式表达出来而已。
从威金斯对“大概念”的理解以及在教学实践中的表达来看，有时属于工具、锚点，但实质上又是一些观念。很显然，在威金斯眼里，以及他所举的案例中，大概念已然泛化，甚至泛化到不能再泛化的地步，似乎是无所不包的东西，这就与他的一些表述形成内在的矛盾。结合柏拉图古典理念论以及当代学习科学的研究成果，我们认为，大观念首先是某个学科或某个专业领域的核心概念，尤其是在数理学科中处于核心位置、关键地位的概念。对这些概念的理解，有利于学生把握该学科的本质，这也是西方文化中“idea”的应有之义。其次，大观念更多地表示一种观念、观点、认识，既然命名为“大”，那么它一定是表达了某个学科或专业领域中知识之间有机联系的那些基本（重大）规律、基本（重大）关系、基本（核心）原理的观念。这些观念具有永恒性、普遍性、必然性，也就是要在柏拉图“理念论”层面上触摸到事物背后之本质、根据、根本原因，而不是一般的道理、认识或常识。当然，有些常识也表达了本质规律。例如，“凡是人必会死”之人的有死性特征，但是许多常识、道理或认识未必关涉基本的或重大的规律和本质。从这个意义上来讲，大观念切不可泛化或随意化，它一定是某个领域的权威专家对于某个学科或领域关键原理或规律的某种共识，否则不配称为“大”。概言之，大观念就是核心概念和核心观念的总称。至于大观念在实际教学中的表述，则可以是多种多样的，它既可以是一个词（一个概念），也可以是一个词组或短语（如“改革与发展”），更可以是一句话（概念的定义或某种观念、认识的表达，如“事物的性质是由主要矛盾的主要方面决定的”）。
大观念教学简单地讲则是以理解为核心，特别是以理解大观念为核心的教学。如果我们要对大观念教学作一个全面把握，那么不是所有指向大观念的教学都可以称为大观念教学。因为传统的“授受法”也可以由教师将大观念灌输给学生，这种教学不能被称为大观念教学。因此，我们必须将大观念教学放在一个整体的“意义场”来加以精准理解，而不能抽离相关的意义场。也就是说，我们今天所理解的大观念教学，是在诸多限制性条件下加以理解的。当然，这些限制性条件也是经验性的，也就是基于前期大观念教学的一些较为成熟的做法（如威金斯等人的一些研究与实践成果）而得到的。大观念教学有三个限制性条件或三个基本特征。第一，大观念教学是以理解为核心，特别是以大观念的理解为核心，这样才能引导学生将相关知识统整起来，像专家那样思考，形成整体性、关联性、情境性思维。第二，大观念教学主要是在“单元层面”来展开的，也就是说单元整体教学是实施大观念教学的不二法门。因为对于一个大观念的深刻理解与把握，需要较为长久的时间，引导学生持续性接触到大观念，直至完全理解与把握。光靠一节课或两节课的教学是很难实现的。如果“一课一个大观念”，那么不得不由教师贴标签式地“灌输”，学生对此的理解会不深不透、浮于表面。第三，大观念教学特别强调真实情境中的问题解决，也就是迁移应用。对于大观念的真正理解，主要不是由死记硬背、机械训练来完成，更不是表现在书面考试上，而是主要体现在完成“表现性任务”上，也就是在真实情境中的问题解决来体现，通常运用表现性评价来获取学生理解大观念的有效证据。正如《义务教育课程方案（2022年版）》所指出的那样，“强化学科实践……注重真实情境的创设，增强学生认识真实世界、解决真实问题的能力”，以及“注重动手操作、作品展示、口头报告等多种方式的综合运用，关注典型行为表现，推进表现性评价”。基于上述认识，我们可以将大观念教学概括如下：大观念教学是在单元整体教学层面上，以理解大观念为核心，培养学生在真实情境中问题解决能力的一种教学理念及其实施体系。
“bigideas”究竟怎么翻译也是一个并不十分确定的问题。不同学科有不同意涵，就有不同翻译；甚至不同的作者乃至同一本书的不同部分，这个词的翻译都有所不同。科学教育领域一般将其译为“大概念”。《人是如何学习的：大脑、心理、经验及学校：扩展版》提到数学学习时翻译成“大概念”，而在谈到“知识的组织”时则翻译成“大观点”。
“Bigideas”如果不是在特定语境中特指某个学科里的核心概念，如能量、三角函数、物质、意识、自由、民主等，那么通常应当翻译成“大观念”。理由有以下两点。一是它在实际表达中，不仅仅是一个概念，还有概念与概念、命题与命题之间的关系，通常是一种规律、原则，更多的是一种观点、观念、认识，甚或是高度抽象的、非常上位的观念。某本科学教育书中提出了10个科学知识的大概念和4个科学本身的大概念，但是其“表述”更像是“观念”。例如，“宇宙中所有的物质都是由很小的微粒构成的”“改变一个物体的运动状态需要有净力作用其上”“科学上的解释、理论和模型都是在特定的时期内与可获得的实证最为吻合的”。威金斯、麦克泰格等人在《追求理解的教学设计：第2版》中举的一些“大概念”，虽然有些是概念，如适应、函数、量子论、洞察力等，但其表述更多的是主题（“正义总是能战胜邪恶的”）、反论（“自由必须有节制”）、理论、基本假设（“市场是理性的”）、理解或原则（“相关性并不能确保因果性”）等，而这些多半类似于观念，如果将其称为“概念”，实在是不符合中国人关于“概念”的认识与理解。而观念是包含概念的，因此笔者认为译为“大观念”比较妥当。二是尽管《普通高中课程方案（2017年版）》提出了“大概念”，但是它是在“学科”意义上提出来的，“重视以学科大概念为核心，使课程内容结构化，以主题为引领，使课程内容情境化，促进学科核心素养的落实”。而《义务教育课程方案（2022年版）》则提出了“重要观念”“基于核心素养发展要求，遴选重要观念、主题内容和基础知识，设计课程内容”。这很显然是为了淡化“大概念”的学科化倾向。许多跨学科主题学习过程中需要学生掌握的观点，很难说是“概念”，而更多的是“观念”，因此提“重要观念”比较稳妥。
二、“大观念教学”提出的前提假设追问
当前，大观念教学的强势涌出主要得自一个基本假设，而这一基本假设又来自学习科学的研究成果。学习科学在关注“人是如何学习的”时，发现专家与新手一个非常重要的区别就是专家的思考是围绕“大观念”来进行的。“专家的知识不仅仅是对相关领域事实和公式的罗列，专家的知识是围绕核心概念或‘大观点’（bigideas）组织的，这些概念和观点引导他们去思考自己的领域。”由此，大观念教学的一个前提假设就是学生也可以学会“像专家那样思考”。这样一来，学校教育的一个重要目标就是培养学生像专家那样思考，大观念教学应运而生。
很显然，这一假设对于变革学校课程与教学具有十分重要的价值与意义，并且这一假设在一定程度上得到西方最新学习科学研究成果以及一定教学实践的证成。
首先，大观念教学能够引导学生像专家那样思考，逐步形成专家解决问题的思维，这是具有本体性或根本性意义的，也是最为重要的一点。专家思维的主要特征是整体性、关联性、情境性，也就是专家在运用本领域相关知识解决现实问题时，所运用的是整体性思维、关联性思维与情境性思维，这些思维的运用能够有效解决现实世界的相关问题。众所周知，当今世界正处于复杂多变的情势中，被称为复杂巨系统。在这个系统中，万物互联、万物互赖，有机体与环境组成一个自然的整体。其中，最重要的是“关系性”特征，即世界是由关系网络组成的有机整体，由事物间动态的、非线性的、永无止境的相互作用组成的复杂关系网络，使世界呈现为一个不可分割的有机整体。因此，在这样一个复杂巨系统之中，要想有效解决某些局部问题，必须确立整体性、关联性思维，也就是要在整体上深刻把握局部问题，将社会系统看成是由相互联系、相互作用的要素构成的有机整体。在这一整体中，各要素之间的“关系”是决定性的，即各要素在整体系统中表现出在各自孤立状态下所不具有的性质，各要素之间存在着非线性关系，必须以整合关联的思维方式把握整体与部分之间的关系。系统整体“既包含物质构成，也包含关系构成”。可见，引导学生形成专家思维，也就是确立整体性思维、关联性思维，对于学生终身发展具有根基性意义。
其次，大观念教学有利于学生把握某个领域学科知识之间、学科与学科之间、学科与现实生活之间的有机联系，这样就把握住了知识背后乃至世界表象背后的本质，从而能够超越给定的信息本身，突破现有的、局部的狭隘性，做到有效迁移。大观念教学能够教会学生的不止于“这件事”，而是这一类的普适性的做事准则或规律。学生掌握了这些规律，就会实现最大程度的迁移。正如布鲁纳所说，“非特殊迁移，或者，说得更确切些，原理和态度的迁移……这种类型的迁移应该是教育过程的核心——用基本的和一般的观念来不断扩大和加深知识”，“他学到的观念越是基本，几乎归结为定义，则这些观念对新问题的适用性就越广……学校课程和教学方法应该同所教学科里基本观念的教学密切结合起来”。
最后，大观念教学强调引导学生在真实情境中的问题解决，这也是专家思维的一个基本特征。专家知识“有条件地指明了知识可使用的情境；它支持理解和迁移到其他情境”。也就是说，专家的知识不是一些孤立的事实或命题，而是“反映应用的情境，这些知识受一系列环境的制约”。这样的学习意义重大，它变革了学生的学习方式，能够在一定程度上改变过去死记硬背、机械训练的刷题式学习，从而使得习得的知识成为“有用的”知识，而不是惰性知识，最终将知识转化为能力。这也是被当代学习科学研究所证成的规律。学习科学的核心观点之一就是，如果学生参与到和学科专家工作类似的日常活动中，他们就能够学到更深层的知识。因此，“真实实践”（authentic practices）成为学习的有效路径，这也是落实《义务教育课程方案（2022年版）》中“学科实践”的有效路径之一。
大观念教学的意义不仅仅在于学生的培养，它还有培训教师、促进教师专业发展之功效。传统教学中，教师驾轻就熟的是一课一课地教，碎片化、孤立地处理相关知识，就事论事是常态。而大观念教学中，教师必须采用单元整体教学，在考虑教学目标时，能够将长远目标（单元目标）与短期目标（单课目标）相结合，并且要逐步学会提炼“大观念”。其前提条件是教师自己也要学会“像专家那样思考”，久而久之，教师定会“在游泳当中学会游泳”，其教学设计能力以及实施能力都能够得以大幅度提升。
大观念教学的价值与意义是显而易见的，然而其前提假设还涉及一个基本问题：何为专家？这一问题涉及大观念教学的定位问题。所谓专家就是指在特定领域中具有专业知识的人，他们能够有效地思考该领域的问题，尤其能够洞察思维和问题解决的本质。那么，这里的“专家”是什么意义上的专家呢？大观念教学提倡在真实情境中解决实际问题的导向已经明示我们，如果从解决现实世界中具体问题的角度来讲，这里的专家主要是专业技术人员，他们的职业就是运用自己的专业知识以解决工作中的实际问题。然而，从事基础理论研究的专业人员（如科学家）未必是以解决现实问题为指向的，尤其是那些真正的科学家（如诺贝尔奖获得者），往往并不是以实际运用为导向来进行专业研究的（其实“实用导向”是美国实用主义才有的典型思维），而更多的是由好奇心、求知欲等非功利的人的“求知天性”驱动的。正如古希腊哲学家亚里士多德所说，“求知是人类的本性”。这种“求知”是纯粹的、不带有功利性的，其价值就在于“求知”本身或知识本身，而恰恰是这种纯粹的求知天性、自由探索的科学精神更加难能可贵。
从这个角度讲，我们在实践大观念教学时，要特别注意平衡实际应用与求知取向之间的关系，不能过度以实际应用为导向。大观念教学既要培养学生在真实情境中解决问题的能力，同时又要培养学生在求知过程中对于学习的可持续性热爱，使得“爱学习”成为终身生活方式和生活习惯，而这后一项在某种程度上来讲更为重要。因为真正的持续性学习动机，乃是内在动机的激发，也就是对于学习本身感兴趣，“为应用而学”并不必然可持续。美国心理学家奥苏贝尔（Ausubel）的观点值得我们反复琢磨，深刻理解。他认为，认知内驱力（cognitive drive，把求知欲作为其本身的一个目的）是课堂学习中最重要的一种动机，这是一种内在的学习动机，它能自动地为其本身提供奖励，也就是能满足内驱力的奖励是存在于完成任务之中的。如果我们希望发展学生的内驱力，那么就必须远远离开那种使课程适合学生当前所关心的问题以及生活适应问题的教育理念。这一论述对于大观念教学的合理定位具有十分重要的启示意义。
三、大观念教学可能遇到的困境与现实可能性
大观念教学的有效性得到威金斯、麦克泰格等人实践一定程度的证成。问题是它在中国的教育实践中还缺乏规模性、持续性的证据验证。这就使得大观念教学可能遇到来自理论与实践的一些困境，从而影响其现实可能性。
就可能的理论困境而言，大观念教学有几个问题必须加以澄清。
首先，大观念教学的前提假设值得再推敲。大观念教学旨在引导学生像专家那样思考，问题是绝大多数中小学生真的能够学会像专家那样思考吗，抑或只有少数学生才能够形成专家思维。其实，这一类似的质疑早在20世纪60年代就已经存在，只不过当年是针对布鲁纳发现教学法的假设——“学生的学习过程与科学家的认识过程具有逻辑同质性”——提出的质疑与反驳罢了。因此，大观念教学的提出仿佛布鲁纳发现法“神学叙事”的回归，它们的假设似乎是不证自明的，但是这一假设的科学性与正当性并未得到彻底解决。奥苏贝尔在批评布鲁纳时认为，通常所说的“发现方法”其实是一种人为的发现类型，它与研究学者或科学家的真正自主发现活动相差甚远。在课堂上，纯粹的发现方法只会导致课堂完全混乱以及课堂时间的浪费。同样，我们也可以推论，即使学生在运用大观念模仿专家的思维方式解决问题时（这样的问题几乎都是模拟的现实问题），这种思维方式与专家在解决真正的实际问题时所运用的思维方式具有本质差异性。因此，像专家那样思考作为一个价值追求倒也无妨，但是这种变形的“至善论”很有可能最后只是一个激动人心的口号。另外，这种“至善论”背后实质上是一种“精英论”的表现。因为现实生活中的“二八定律”显示出专家只能是少数人，大多数人成为专家或能够像专家那样思考显然与“人人皆可为尧舜”一样是不可能的。当然，作为公平、公正的教育，理应给予全体学生像专家那样思考的学习机会，至于最终能否达成这一至善目标，我们需要保持一颗平常心。
其次，大观念教学的基本价值取向有可能带来教育本质的异化。大观念教学旨在引导学生运用专家思维去解决实际问题，这种“实用导向”的教学主张非常强调真实情境中的问题解决。这固然具有很强的现实意义，它对于扭转我国当下的“应试教育”具有重要的启迪价值。但是这种具有强烈进步主义教育色彩的“生活适应论”，很容易导致教育目标的窄化。换句话来讲，只求“效率导向”式的问题解决，实际上窄化了教育的意义性、价值性目标，一定程度上背离和异化了教育的本质。教育是关乎真理与幸福的精神性事业，本质在于培养“理想人性”和“完满人格”，实质在于教人求真、使人向善，引导学生过有德性、有尊严的美好生活。即使学生学会了专家的思维方式，但是隐藏在这些思维背后或推动这些思维运用的好奇心、求知欲，特别是那些不计利害、只求真理的科学精神，并不一定能够随着专家思维的获得而同步形成。其实，学生除了要学习专家思维，更应当学习的是专家求知、求真的态度与品格，这些品质对于学生成长具有根基性的意义。
最后，从形而上的角度来讲，生活的意义和价值往往并不能以所谓的问题解决来衡量，也就是所谓的科学并不能解决价值问题。某个领域或某个学科专家，也许能够有效地解决实际生活尤其是职业生活中的学科问题，但是并不一定能够有效地解决自身的生活问题，尤其是生活的意义与价值问题。例如，幸福、审美、理想人格、德性等，它们往往与学科知识并无必然联系，学科专家不等于生活专家。这一点对于持有“实用导向”的大观念教学无疑是一剂清醒剂。
就可能的实践困境而言，大观念教学的困境主要表现在以下几个方面。
一是在实际运作中，大观念教学面临许多限制性条件，这是最主要的困境。首当其冲的就是时空制约。众所周知，学校教育是在一定的、规范的时空中展开的，没有充足的时间资源与充分的空间资源，就没有优质教育的可能性。大观念教学是在单元层面展开的，以学生在真实情境中的问题解决为旨归。而百年来教育变革的历史经验表明，这一教学观与进步主义教育面临的问题、布鲁纳当年面临的问题乃至建构主义面临的问题几乎如出一辙、一脉相承，理念很先进，实际操作起来却困难重重。因为这样的教学需要比常态化教学所依赖的时空资源要求更高，就如同建构主义面临的困境一样。“建构主义的学习适合长期的项目和问题研究，而50分钟的课堂与它的目标是不相适应的。”
教师能力的制约也是重要的影响因素。绝大多数教师本身并不是学科专家，更不一定是“生活问题”解决方面的专家，那么他们如何引导学生像专家那样思考呢？大观念教学与建构主义一样，对教师在学科内容和教学技能方面的要求特别高，高到几乎不现实的程度。克雷明（Cremin）认为，“进步主义教育学对教师的教学技能提出了无限高的要求，但在美国教育史上，这样的教师数量太少，因而使进步主义教育从未能对国家范围的改革产生影响”。今天的建构主义教学模式也面临同样的问题，正如美国学者温德斯切尔特（Wendschelt）认为的那样，“要提供一个建构主义的学习环境，对教师来说是很沉重的负担，即使对最有经验的教师来说，也是如此”。
另外，学生缺乏真实的职业角色体验，也是一个重要的制约条件。大观念教学强调引导学生在真实情境中解决问题，而在解决问题过程中，学生需要有多种角色的扮演，模拟某种专家或职业的角色，如配餐师、公司监理、杂志编辑、工程师等。问题是如果学生不具备这些角色的实际生活经验，那么他们如何具备胜任这些角色所要求的能力从而有效完成任务呢？很显然，由于缺乏应当具备的职业生活体验，学生很难在真实的生活情境中有效地完成角色任务，从而最终影响大观念教学的效果。
二是具体操作层面上，提取出的大观念如何确证其科学性、精准性、合理性，是一个难解之题。对于数理学科来讲，大观念或大概念，学科专家有可能达成共识。例如小学科学课程，对于大概念，不仅有共识，而且在课程标准中明确地表述出来，这样至少为面广量大的一线教师提供了指导。但是其余学科，尤其是人文类学科，由于主观性太强，某个单元或某篇课文提取怎样的大观念，则是见仁见智的。例如，统编小学语文教材五年级下册《跳水》一课，我们是根据单元提示“了解人物的思维过程，加深对课文内容的理解”，以及课文后的练习题“想一想：在那个危急时刻，船长的办法好在哪里？”，提取出“在危急时刻或特殊时期，最好的办法就是代价最小或危险性最小的办法”这一大观念；还是根据课文后的练习题“课文多次描写水手们，把相关的语句找出来，说说这些语句是怎么推动情节发展的”，提出这样的问题“将小男孩置于危险境地的因素有哪些？哪个因素最为关键？”，从而提取出“任何事物的发展，其决定因素是主要矛盾的主要方面”。如果从哲学层面来讲，后一个大观念的教育价值似乎更大，那么我们究竟选取哪一个呢？
另外，若是跨学科主题学习，其大观念的最终确定，不同学科专家之间能否达成共识，存在很大的不确定性。再有，大观念的“大”与“小”的伸缩度任由人们来操作，往往不一定得到“学术共同体”的认可，其科学性、精准性也是很成问题的。也许布鲁纳看得很清楚，“我们可能不那么容易在政治学、经济学以及人文科学方面找到一种公理式的结构，并且这些领域中的事件和概念之间的联系形式不仅不同于自然科学中的那些联系形式，而且从实质上说是人的头脑所不易理解的”。
三是在实际的常态化教学中，特别是面对义务教育阶段的学生，大观念主要由教师提出（由学生探索出显然存在诸多困难），那么本质上这依然是灌输式、给定式的，这与大观念教学的学理基础（建构主义教学观）及其本质又是相背离的。
面对大观念教学可能存在的诸多理论与实践困境，我们应当以辩证唯物主义观点来辩证地看待大观念教学。我们提倡“共生论”的观点，既要积极探索大观念教学的实践样态，由此变革传统教学理念及其方式，又要坚持被历史证明了的常态化、常规式的有效教学，两者相辅相成，共同构成新课程理念指导下的教学样态。就一线实际操作和时空制约而言，大观念教学似乎更适合采取项目化学习方式。而真正的项目化学习是需要长时段、持续性过程的。因此，目前比较可行的是每学期可以拿出1—2个单元，作一个完整的经历大观念教学的过程，平时的常规式教学可以渗透大观念教学的理念。
另外，在辩证地对待大观念教学上，还有一个正确的方法论问题。在当前适值西方学术格局迅速更迭之际，我们必须强调独立的、批判的、创造的研究态度，坚持追求知识与真理的理性精神，而不能过度地被西方时髦的理论流派及概念所迷惑。值得谨记的是：当一个新概念提出来的时候，从理性论证的角度或逻辑上说得通的概念，必须经得住实践的检验，必须在一线面广量大的课程与教学改革实践中可持续运行并获得成功，这需要长期的观察与评估，这对于大观念教学也是如此，也必须如此。
（作者：吴永军，南京师范大学教育科学学院教授。）
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