以下文章来源于外语学术科研网 ，作者武尊民等
提要：对话式日志写作是一种自由写作形式，是写作课程或语言学习课程常用的教学活动。近几十年来，国内外学界对对话式日志写作做了不少研究，并发现持续的写作训练对不同年龄的学生，以及对英语为母语或外语的学生都具有积极作用。笔者在教学实践中发现，对话式日志写作不仅有助于提升学生的英语写作能力，还具有独特的教育功能。本研究通过分析学生写作，探究学生在对话式日志写作中展现的思想活动及思维能力的发展。对话式日志写作能促进师生互动。教师反馈在促进学生英语写作能力发展的同时，发挥教书育人、教育立德树人的重要作用。
关键词：对话式日志写作；英语写作教学；教育价值；教师反馈
DOI: 10.20083/j.cnki.fleic.2023.03.047
1 引言
对话式日志写作（dialogue journal writing）是20世纪80年代兴起的一种自由写作形式（Lucas 1990；Peyton & Reed 1990），不限话题和单词数。教学中使用的日志写作不是私人日记，而是一种学生与教师进行分享的形式。这项写作活动的独特之处在于，教师和学生以意义交流为目的进行互动，而这也是对话式日志写作与一般日志写作的本质区别。教师是对话式日志的阅读者，同时也是学生所写内容的呼应者。Peyton & Reed（1990）将对话式日志写作的基本特征归纳为：1）具备对话交流的基本特质；2）由学生发起讨论话题；3）对话具有持续性；4）对话具有功能性；5）对话题材、体裁及长度具有多样化。教师在阅读学生日志后，对学生所写内容给予相应反馈。教师反馈的内容可包括赞赏、支持、教师的个人经历分享、鼓励及探究等。学生在对话式日志写作中不必为用词、句子构成而焦虑，只需要激发写作灵感，克服写作瓶颈，提升流利度。从功能层面来看，这种对话式日志是学生讨论或反思课程学习的重要渠道，学生也可借此评论教师的教学方式，或叙述生活中的有趣经历（Nieves 2014）。
国外很多写作课程都要求学生进行持续的日志写作，国内一些高校也在写作课上安排日志写作活动，因为这种写作训练能显著提升学生的英语写作能力，同时附带相应的教育功效（程春梅 2008；张洪 2015）。Nieves（2014）发现在日志写作中，学生和教师能开展有意义的讨论。具体来说，教师能借此充分关注学生批判性思维和自我意识的发展；而学生则通过日志写作展示其对语篇、文化意识以及自我意识等多个方面的思考，将自我与学校及社会紧密相连。不过Nieves（2014）的研究对象只有4人，研究结果缺乏普适性。Chan & Aubrey（2021）的研究聚焦对话式日志写作在构建良好师生关系方面的作用。他们认为，在语言教学中，良好的师生关系是语言产出行为的前提条件。通过这项针对语言产出的训练活动，教师给予学生表达思想与情感的机会。教师在为学生的语言能力发展提供支架的同时，与学生相互了解，促成良好的教育教学生态环境，也促进学生自主学习。此观点在Cahyono & Deliany（2022）的研究报告中也有所体现。该报告认为对话式日志写作能够维系师生关系、促进师生互动，从而提升教学质量、促进正向社会情感学习。
中国知网（CNKI）文献检索结果显示，近年来我国学界对英语自由写作的研究主要围绕对学生批判性思维的培养（张洪 2015），以及写作流利度的提升（程春梅 2008；郑月波、王杨 2013）展开。总的来说，目前国内对日志写作应用于课堂实践的研究不多，研究角度稍显单一，具体、详细的案例分析很少见。
本研究尝试根据教育教学实践，探究对话式日志写作对高校学生英语写作能力的促进作用，并归纳持续的对话式日志写作的积极教育教学功效。本研究将对话式日志写作应用于北京师范大学的英语创意写作课程和英语基础写作课程，要求学生在10—15分钟内自由进行英语语言产出。日志写作贯穿这两门课，并在总分中分别占有一定的比例。学生需要每周提交两篇日志。
2 研究问题及理论依据
本研究的总体目标是探究对话式日志写作在高校英语写作课程教学中的教育教学功效，包括以下几个研究问题：
1）学生对对话式日志写作的整体感知与态度如何？
2）学生在对话式日志写作中所展现的思维活动有哪些？
3）教师与学生通过对话式日志写作所进行的互动模式是什么？
本研究主要依据二语习得理论和社会文化理论，探究对话式日志写作作为一种教学手段对高校学生英语写作能力发展的教育教学意义。日志写作是语言输出活动，学生的英语语言输出需求能激发他们获取输入的动机（Swain 2000），这种输入不仅涉及英语语言知识，还包含所要写的话题内容。即便语言输出在语法、词汇等方面存在问题，但信息交流的目的是可以达成的（文秋芳 2010）。在对话式日志写作中，教师反馈能够帮助学生反思并不断改进自己的语言输出，同时保持写作积极性。教师在这种互动中需注意六个原则：1）易接近；2）有同情心；3）关注学生个性；4）对学生进步有信心；5）鼓励学生自主学习；6）对教学有激情（Chan & Aubrey 2021；Tweedie & Dressler 2018）。Cole et al.（1978）的最近发展区理论支持将对话式日志写作应用于写作教学中。学生在日志中与自己对话，这反映了他们对自我与社会的思考。这种思考会促进学生深化思想，通过认识自我从而认识世界。教师通过对日志内容给予反馈与学生互动。这种互动基于具体写作内容和意义而不是基于语言形式。教师鼓励学生在写作时不要因词汇或语法困难而阻断进程，坚持在10—15分钟内完成写作。坚持开展对话式日志写作有益于学生写作能力和思维能力的发展。
3 研究设计
本研究采用定量研究和定性研究相结合的研究方法。笔者基于日常教学实践，在文献综述的基础上设计并实施了问卷调查，目的在于了解学生对对话式日志写作的感知与态度。调查对象是146名英语专业本科生，包括英语创意写作课程的32名三年级学生和英语基础写作课程的114名二年级学生。英语创意写作课程是为英语专业和英语师范专业本科三年级学生开设的专业选修课程。学生在本课程中学习诗歌、短故事和微故事的创作，课程内容涵盖写作的基本流程，诗歌的意象、韵律、节奏和形式，故事创作的基本要素、人物塑造、场景描写、情节构思、文学创作手法等。英语基础写作课程是针对英语专业本科二年级学生开设的基础课程，其目的是帮助学生掌握英语作为外语（English as a Foreign Language，简称EFL）的写作技能，熟悉并运用不同英语文体进行写作，达到解释说明、说服等目的。两门课程的任课教师均有相同的学历、专业背景和英语教学经验。学期初，教师系统介绍了对话式日志写作，并要求学生每周完成两篇日志。教师鼓励学生在写作时不受词汇、语法、句式、话题等的限制。学生按此要求开展了一学期的对话式日志写作。教师会对学生日志进行文字回应。
两门课程结束后，笔者对两门课程对话式日志写作的历时性原稿进行随机抽样，对30名学生的300篇日志习作进行内容标注、归类、统计和分析，旨在了解学生在对话式日志写作中展现的思维活动（如关注的话题、对周围事物的观察与思考、情绪的变化等）以及师生互动与情感交流的内容模式（如写作点评、情绪疏导、日常对话等）。
4 结果与讨论
4.1 学生对对话式日志写作的整体感知与态度
为了进一步分析学生对对话式日志写作的整体感知与态度，笔者对两门课程涉及的四个班共146名学生进行了问卷调查。问卷由18个单项题与2个开放题组成，其中单项题围绕三个内容板块展开，即调查学生对对话式日志写作的整体态度，以及对具体开展方式及效果的看法。学生对每个陈述单句的认同程度通过李克特五级量表进行测量，即每个陈述有“非常不同意”“不同意”“不一定”“同意”“非常同意”五种回答选项，分别记为1、2、3、4、5。第19和第20个题项为开放题，目的是调查学生在自由写作中遇到的困难，及对本课程中对话式日志写作的建议。问卷中的反向单项题包括第5、10、18题，旨在评估学生是否认真作答。该调查最终回收的有效问卷为146份。问卷结果使用SPSS进行分析，问卷的Cronbach’s α为0.848，表明该问卷具有良好的信度。
4.1.1 学生对对话式日志写作的整体态度
问卷的第一维度旨在了解学生对对话式日志写作的整体态度，主要从情感取向和价值取向两方面对学生开展调查。从情感取向的角度来看，50.68%的学生同意“我喜欢日志写作。”这一陈述，21.92%的学生表示非常同意这一陈述。从价值取向的角度来看，对于“我认为日志写作在英语写作课程中是必要的。”这一陈述，54.11%的学生表示同意，34.93%的学生表示非常同意，可见大多数学生都同意该陈述。数据表明，大部分学生对对话式日志写作的整体态度是积极的、正向的。
4.1.2 学生对对话式日志写作具体开展方式的态度
问卷的第二维度主要从对话式日志写作的任务量、写作时长、师生互动方式等方面来了解学生对对话式日志写作具体开展方式的态度。在任务量方面，43.83%的学生对“我觉得一周两篇日志写作的任务量不算大。”表示不同意或者非常不同意，只有33.56%的学生表示同意或非常同意。可见，对话式日志写作的任务量给学生带来了一定的课业压力。在写作时长方面，49.32%的学生同意10—15分钟的日志写作时间合适，但实际上80.83%的学生的日志写作时间会超过15分钟。特别是对于学生感兴趣的话题，写作时间会更长。有的学生十分重视日志写作，想把每次日志都写到自己满意，这样写作时间就会比较长。这些情况也许可以解释为什么有的学生觉得对话式日志写作加重了课业负担。在师生互动方式上，绝大部分学生同意（47.95%）或非常同意（21.23%）“我喜欢通过日志写作的方式与老师对话。”这一陈述，86.99%的学生同意或非常同意“我认为老师的反馈使我更有动力持续日志写作。”这一陈述。可见师生互动是学生进行日志写作的强大动力，也是学生喜欢日志写作的重要原因之一。
4.1.3 对话式日志写作的收益感知
问卷的第三维度则通过流利度、词句表达、情绪排解、生活观察、学习反思五个方面调查学生在进行一学期对话式日志写作后的收益感知。从每个单选的平均分来看，学生认为从对话式日志写作中获得的最大收益是更加关注生活（单项平均得分为4），其次是能对自己的学习进行反思（单项平均得分为3.92）。同时，对话式日志写作也能锻炼学生的英语快速写作能力（单项平均得分为3.83）和词句表达能力（单项平均得分为3.77）。此外，60.96%的学生（含39.04%同意，21.92%非常同意）正面肯定了对话式日志写作的情绪排解作用，认为自己能通过写作舒缓消极情绪（单项平均得分为3.7）。总的来说，对话式日志写作无论是在促进学生英语能力发展、激发学生思维活动，抑或是维持学生情绪稳定、加强师生交流等方面都具有一定积极作用。
4.2 学生思维活动
4.2.1 话题选择
如上所述，对话式日志写作对学生的写作话题不设限制，完全由学生自由选择写作话题，而这种自主性则反映了学生写作思维的特点和倾向性。为了对学生的写作话题有更深入的认识，笔者对英语创意写作课程和英语基础写作课程中的学生日志习作进行随机抽样，对30名学生的300篇日志习作进行文本分析，然后就写作内容进行话题分类。在初步阅读样本后，笔者建立了一个基本的话题分类结构，并随着文本分析的深入对话题分类进行调整，最后形成比较合理的八大日志写作话题类别，包括：学习与反省、生活观察与思考、书评与影评、深度话题探讨、情绪表达与排解、友谊与人际关系、个人兴趣与发展以及其他（如摘抄或翻译等不属于日志写作的情况）。
笔者根据以上话题类别对样本进行定量统计，并对大话题类别下的子话题进行分析统计，统计结果见图1。
从图1可以看出，“生活观察与思考”和“学习与反省”是最常见的日志写作话题（占比分别为26.67%和22.34%）。在“学习与反省”类别中，学生谈及的子话题主要包括所学课程相关知识，参与学术比赛、国际课程交换项目等，并对其进行反思。在“生活观察与思考”类别中，学生则更多以记叙与说明的方式记录生活，如校园趣事、休闲娱乐和旅游度假等，或者对生活经历进行思考。
另外，“书评与影评”也是日志中比较常见的话题（占比为17.33%）。其中大部分读后感基于学生平时阅读的文学作品，而观后感基于学生休闲时间观看的影视作品和学校统一组织的思政类讲座、影视作品或舞台戏剧。第四大类别“深度话题探讨”反映出学生在这个阶段对人生和社会的积极思考，如社会阶级、代孕、饭圈现象、女性权利等社会问题，以及虚无主义、自恋、同理心、死亡等哲学问题。此类话题主要通过随笔和议论的方式展开。“情绪表达与排解”类别也反映出对话式日志写作对学生负面情绪的排解作用，其中学生常表达的负面情绪包括学业焦虑、社团压力以及个人心理问题等。“友谊与人际关系”和“个人兴趣与发展”两个类别也从各个侧面反映出学生在成长过程中会就所关注的问题开展积极思考。
此外，由于英语创意写作课程和英语基础写作课程分别面向本科三年级、二年级学生群体，因此两个年级学生的日志习作话题也略有不同（见图2）。
由图2可知，“学习与反省”和“生活观察与思考”仍然是两个学生群体中最常见的话题，但二年级学生的话题更集中于对日常生活的观察与思考（占比为29.33%），而三年级学生则更多选择与学业相关的话题（占比为24.67%）。有趣的是，二年级学生比三年级学生更愿意在日志中表达自己的情绪并寻求解决问题之法（占比为15.33%），展现自己的人际关系情况（占比为6.67%）和个人兴趣与发展（占比为6.67%）；而三年级学生则更多地探讨一些与社会哲学相关的话题（占比为17.33%），或者评论自己所看的书籍与影视作品（占比为21.33%）。可以看出，三年级学生对社会和自身学业发展有更深入的思考，这反映了他们在即将步入社会之际对职业发展方向等的积极思考。与二年级学生相比，三年级学生更倾向于独立处理情绪问题，而二年级的部分学生还处在解决专业学习困难与探索适合个人学习需求的策略过程中。
4.2.2 学生思维活动的特征
4.2.2.1 叙事反思型思维活动
对学生而言，对话式日志写作常被用来表达自己对生活经历的冷静思考、对自我成长的反思。比如，学生从室友间的矛盾与抱怨经历出发，表达自己对冲动语言的看法，认为采用恰当的应对方式应当会有更好的效果。例如：
I am sitting outside of the dormitory with my desk and bunch, in order to run away from piles of complaints and angers from my roommates.
I always tell myself, put yourself in other people’s shoes. If they encounter something wrong, use your heart to make them warm and use your rationality to clear their thoughts. However, as I grow up, I realized that sometimes time can cure more than I do. When people are angry or aggressive, it is hard for them to think logically … However, in this process, I am unavoidably influenced by their negative thoughts, which prevents me from concentrating on more important things. This time, I choose to stand by.
在该例中，学生表达了对于室友间矛盾的看法，决定忽略不必要的琐事，保持头脑冷静。
4.2.2.2 情绪反应型思维活动
通过深入的文本分析，笔者发现对话式日志写作是学生表达消极情绪（如学习压力过重、个人社团事务繁杂等）的重要渠道。而让笔者出乎意料的是，学生表达完消极情绪后通常会进一步思考事件背后的积极意义，或自我寻求问题的解决之法，或进行自我激励。因此笔者认为，对话式日志写作不仅能缓解学生的消极情绪，也能在一定程度上提升学生解决问题的思维能力。这短暂的日志写作时间（10—15分钟），给学生创造了停顿、思考与情绪疗愈的空间。例如：
A. I am easily falling in despair recently, because of anxiety and pressure in study, chorus, and work in student’s associations … When I am walking alone miserably on the road, a familiar figure suddenly comes into my sight. I just don’t know how to behave at these moments. It is hard for me to show my kindness with my stiff facial muscles … Luckily, I have realized these situations. I will firstly attach greater importance to my health, ensuring my positive mood. At the same time, always listen to my intuition and follow my heart.
这名学生记叙了自己由于学习压力大而感到焦虑和不安。重要的是，她在意识到自己的不良思绪后积极进行了自我调整。又如：
B. When I am writing, I feel peaceful. When I write all these down. It seems that anxious and confusion are clear, though I still don’t have an exact answer … Again, thank you for your patient reading. I feel much better after this writing meditation.
I think keeping a diary is a way to express my feelings and also a way to relax and entertain.
这名学生表达了对话式日志写作对于舒缓自身情绪的积极作用，并特别感谢教师的耐心阅读。
4.2.2.3 对话式思维活动
在文本分析过程中，笔者还注意到部分学生通过日志与自己对话。从内容上看，这种自我对话往往出现在自我激励的话题中。从心理学的角度看，采用第三人称称呼自己，使用简单有效的“心理距离法”，有助于转换心理视角，从一个更加客观的视角出发进行自我激励（黄珊 2019；龙溪虎等 2015；甄丽红 2004）。例如：
A. No matter what happened in the past, I believe everything will turn better and better. Dear Diana, please always hold a positive attitude towards life and always be the most hard-working girl.
B. Never, never settle down, Daisy. Keep going and keep trying. Stay young and stay curious.
这两名学生（Diana、Daisy）与她们自己对话，勉励自己积极向上，努力学习。
除此之外，学生日志中也出现师生直接对话的内容，学生直接在行文中以第二人称称呼教师并与其进行思想交流。可见，对话式日志写作给学生提供了一个与教师直接对话的平台。例如：
Ms. Liang, I was filled with guilty when telling you that I couldn’t hand in my homework on time after class. I think maybe these days I have trouble in regulating my time because of so many things.
这名学生利用日志写作机会为自己未能按时交作业道歉。也许这个方式对学生来说减少了一些窘迫；同时，这一道歉方式可能会促使师生就交作业这一话题继续对话。
4.3 师生互动与情感交流
对话式日志写作也是增进师生互动交流的重要方式。通过分析学生日志写作文稿，笔者发现，教师除了以划线和标注的方式对文本进行反馈外，还会通过各种手绘表情与学生进行情感互动。日志中的师生互动主要通过留言进行，而这些留言主要包括写作技巧的反馈、情绪疏导、思想回应和日常对话等内容。
4.3.1 写作方面的互动与交流
学生的对话式日志写作能体现其写作基本功。学生在细节描述、修辞手法运用等方面有不少可圈可点之处，因此教师在进行写作技巧反馈时，更倾向于从读者角度出发，给予赞赏与鼓励，而不是站在教师的角度，指出错误并给予修改建议。例如：
A. I got a lovely picture in front of me!
B. You have written so many details of a single event. Good!
C. You make me (as a reader) feel excited with your writing! The words you chose bring the whole piece to life!
这些反馈使学生真切感受到教师阅读了他们的日志。教师的赞赏话语是对他们所写内容的肯定与鼓励。
4.3.2 情绪方面的互动与交流
学生的日志涉及大量情绪表达和宣泄，对于这种写作内容，教师更多从倾听者的角度出发给予反馈，肯定学生提及的积极应对方式，并就学生仍无法很好应对的问题给予建议。另外，对心理问题比较严重的学生，教师采取了更多面对面的疏导措施或利用学校的心理辅导资源对学生进行重点关怀和帮助。例如：
A. 学生在谈及自己通过跳舞的方式舒缓压力时，老师回应道：Dancing may help you relax. If it can’t, try to find some ways to free yourself …
B. 当学生谈及对自己所选专业迷茫时，老师回应道：When young, try different things, then follow your heart!
4.3.3 深度话题方面的互动与交流
对话式日志写作也记录了学生对人生的积极思考。这种思考与学生的年龄、专业和人生际遇息息相关，部分学生的思考具有哲学深度和高度，比如探讨生命的意义和死亡等话题。教师在与之互动时更多是站在平等的角度进行回应，并且提出自己对该话题的看法。例如：
A. 学生在日志写作中表达自己对虚无主义的理解时，老师回应道：Extraordinary insight! Reading your words is like being washed by a river. It’s uncommon for your age to write about such a deep topic with such a deep insight. Show me more insight! Look forward to reading your next piece!
B. 学生谈到海伦·凯勒和自己对好教师的看法时，老师回应道：As a teacher, we hope we may one day become such an inspiring one, a life-changing one.
4.3.4 日常话题方面的互动与交流
对于轻松的日常趣事类日志，教师的回应也更加生活化，或进一步追问，或感谢分享，或分享自己在该方面的生活经验。教师此时更趋向以“益友”的身份与学生进行对话，而学生往往会在下一篇日志写作中对教师的留言予以回应。例如：
A. Which museum did you go? I’d like to go there if I can. I’ve never learned how to enjoy a trip to museum. Maybe I should learn from you.
B. I didn’t know we can do that with Alipay. Maybe I should try it. Thanks for sharing!
C. Reading your journal makes me want to go there again. I went there for the World Expo.
在互动中，教师也潜移默化地对学生进行引导，例如：
学生谈及对师范专业迷茫时，老师回应道：Being a teacher doesn’t mean you have to settle down. It depends on what kind of teacher you aspire to become.
学生在下一篇日志中回应道：
Dear Ms. Liang:
I have received your remarks about my free-writings. Thank you for your patient reading and warm encouragement. … Your words really inspire me and make me think a lot …
老师回应道：
If now you still could not make a decision, just try your best to do things you have in your hands. Then things will emerge bit by bit. Roads will reveal themselves gradually. You can only connect the dots looking backwards.
5 结语
国内外学校在课程中使用的日志写作策略各有不同，如预设主题或进行写作任务的写前准备活动（Elbow 1998；John 2019；全佳 2020），但笔者基于教学实践的研究表明，将对话式日志写作作为课程教学的组成部分具有积极的教育教学意义。由于写作话题不限，且语言产出只看内容与意义表达，因此学生写作时的心理负担不大。每周提交日志作业，使学生更加关注身边事物，积极思考生活与学习中的问题，尝试用英语写读书报告或影视观后感，也会进行一些个人情绪的表达与排解。更为重要的是，学生的作品具有明确的读者。教师在对学生日志进行反馈的过程中，潜移默化地践行教书育人、立德树人的教育使命。学生与教师在一个学期的日志写作过程中进行互动与交流，这在一定程度上帮助学生保持写作兴趣。对比学期初和学期末的学生表现，学生的写作流利度在一定程度上有所提升，而问卷调查结果也直接反映出学生对日志写作及其功效的肯定。
为了更好地发挥对话式日志写作的教育教学功能，笔者提出以下建议：1）要求学生在15分钟内完成日志，这样可有效避免学生因使用过多时间而感到压力大；2）要向学生说明日志的读者是教师，请学生确认是否愿意将所写内容与已知读者分享；3）教师的反馈要真诚，注重鼓励与引导，这样才能更好地发挥对话式日志写作的教育教学功效；4）教师的反馈应尽可能简明扼要，以减轻班额较大时的教学任务量；5）针对学生在日志中提出的一些课程学习方面的困惑，教师可以在课堂教学中予以恰当处理，从而帮助学生更好地理解教学内容，达到课程教学目标。
对话式日志写作不仅能提升学生的英语写作能力，同时具有多方面的教育功能，如培养学生的批判性思维、问题解决能力，以及引导学生关注自身、关注社会等。本研究所报告的是笔者作为一线教师对于日常教学实践的思考，希望能对英语教学同行有所启示，也希望以此使得更多人关注并研究如何在高校写作教学中融入英语日志写作活动。
本文发表于《外语教育研究前沿》2023年第3期第47—55页，由于篇幅所限，注释和参考文献已省略。
作者简介
武尊民，北京师范大学外国语言文学学院教授。主要研究领域：英语测试与评价、课程发展与建设、外语教师教育。
梁燕婷，北京师范大学珠海校区外语教育与教师发展研究中心讲师。主要研究领域：翻译、口译心理学、教育技术等。
王子倩，北京师范大学珠海校区外语教育与教师发展研究中心助教。主要研究领域：语料库语言学、英语教育与教学、话语分析。
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