以下文章来源于法学教育研究 ，作者朱 振
怎样有意义地研讨案例
——“生活中的法理”课程与理论思维的养成
作者：朱振，吉林大学理论法学研究中心、法学院教授。
来源：《法学教育研究》2022年04期。为塑造法学学术前沿微信公众平台的风格，微信推送的外标题系编辑根据文章理解所加，不代表作者立场。
摘 要
在法学教育中，案例在知识传授方面起到了重要的辅助作用，其本身也蕴含了法理。疑难案件所提出的理论难题具有开放性，并不存在当然的标准答案。真实案例所揭示的制度难题构成了法学理论创新的源泉，而理论的生命力也来自对现实难题的解释力。因此，案例研讨必然需要理论，理论也要经由案例研讨而发展自身。蕴含法理的案例寻求融贯的理论论证，并内在地要求研讨式教学模式。法学教育不是单纯的职业教育，也构成了通识教育的一部分；不仅要培养具有理论思维能力和实践运用能力的法律人，还要培养负责任的伦理公民。
关键词：案例；疑难案件；通识教育
目 次
一、再访案例教学法：对“规范／实例／推理”模型的检讨
二、蕴涵法理的案例：重新挖掘案例研讨的教学价值
三、法理型案例的反思性教学功能
四、研讨式教学与理论思维的养成
法律实践主要处理规范和事实的符合问题，因此案例在法学教学中占有重要地位。结合案例的教学和以案例为基础的教学（判例法国家体现得尤为明显）是世界范围内法学教育的常规模式，英美法系国家注重案例教学，大陆法系国家也是如此，如德国的鉴定式案例教学法。同样，案例教学法在我国的法学教育中也扮演了重要角色，当前有一些学者也在公法和私法领域推广德国的鉴定式案例教学法。在这些教学法中，虽然案例所起到的作用不完全一样，但在对案例的定位上都认为案例基本上是学习教义学知识或总结裁判依据的辅助工具。同样，当前在我国法学教育中逐渐普及的案例教学法也在遵循一种大体相同的认识模式，即在灌输教义学知识方面，案例起到了很好的辅助作用。再加上一些教条的哲学普及教育的影响，案例教学的功能主义趋向更加严重。我们可以把这种案例教学法总结为“原理 ＋ 实例”的思维模式与教学方式，在这种模式中，案例的作用被限缩了，尤其是我们看不到案例本身在理论思维能力的培养上能起到什么作用。
与此相对比，在分析（法） 哲学的教学与研究中，案例（或一般意义上的实例）作用重大。它们不仅形象地说明了理论本身，而且在很大程度上，实例本身就构成了理论建构的一部分。这就能够使我们直观地感受到案例或实例在理论思维训练甚至理论建构方面的重要作用，本文所着重论述的一种案例教学法就参考了这种对案例之独特功能的认识。从2002 年12月14 日，吉林大学理论法学研究中心举办“ 生活中的法理”系列论坛的第一期（论题为“变性人的权利及其保障” ）开始，这个活动至今已举办20 年了。从最初的论坛到现在研究生的一门课程，从未间断。在这期间，共研讨了167个案例。这里所说的“案例” 是广义的，并不限于法院已判决过的真实判例，其有着广泛的来源：社会生活中发生的有法理意义的事例，国家重要的立法活动，世界范围内重要的法治事件等。这些案例既可能是真实发生的，也可能是具有法律实践价值的思想实验（如全自动驾驶汽车的碰撞伦理难题或“电车难题” 、元宇宙与法哲学的回应等）。总之，一切可能具有法理意义的事件都在本课程的讨论范围内。
这门课程的初衷也许是尝试解决法理学陈义过高的“ 弊病” ，其宗旨是“从生活揭示法理、以法理透视生活” 。通过长期参与该课程的教学、研讨以及相关论题的学术研究，我们几位授课老师也逐步认识到，案例本身具有重要的学术和教学价值，它不仅开启了理论创新的可能性，也是培养学生理论思维的重要途径。在反思理论的基础上，该课程致力于理论模型与经验现实的双重关照，开启了一种有理论意义的教学与科研相结合的模式。于是在教学方式上，本课程不采取灌输或讲授的方式，而采用讨论课的形式，希望学生能够在潜移默化的影响下、在切身参与中受到理论思维的熏陶和影响。从根本上说，这源于一个认识，即法学教育不是一种单纯的职业教育，也构成了通识教育的一部分。法学教育是更广义的哲学教育的重要组成部分，它不仅是哲学教育或通识教育的实践运用，其本身就构成这种教育的一部分。法学教育不仅要培养具有理论思维能力和实践运用能力的法律人，还要培养负责任的伦理公民。
一、再访案例教学法：对“规范／ 实例／ 推理”模型的检讨
对法学教育之性质和内容的理解与对法律本身的理解（法律理论）紧密相关，如形式主义、现实主义和自然法的法理论对法学教育应传授什么知识并应采取什么教学模式的认识肯定大相径庭。曾担任过哈佛大学法学院院长的兰代尔（Christopher C.Lang dell）所强调的“法律的科学性”在法学教学中的体现就是判例教学法，他也因发明了著名的苏格拉底教学法而闻名。其背后的逻辑是把法律理解为一种内在逻辑自洽的概念体系，法律人的任务就是解释概念的内涵。从法律性质上说，这体现了一种法律形式主义的思维方式。兰代尔认为，如果法律不是一门科学，那么就没有正当理由把法律作为大学教学的对象；如果法律只是一门手艺，那么它将会是通过学徒制而不是讲座与著作获得的一项技能。兰代尔进而认为，“大学将会因为顾及它自己的尊严而拒绝教授法律”。
哈克（Haack）在提到这一点时指出，当兰代尔坚持法律必须是一门科学，否则法学院在大学将没有合法的位置时，这仿佛是在回应凡勃伦（Veblen）的评论：“就法学院在现代大学中的实际价值而言，与击剑系或舞蹈系相差无几”。显而易见，这种对法学之科学性的理解和德国法学的那种对法学之科学性的理解有相似之处，而且这两种理解方式都导向了 一 种 以 “ 案 例 教 学 法 ” 为 标 志 的 法 学 教 育 模 式。鉴 定 式（Gutachtenstil）在德国法学教育中起着核心作用，鉴定式案例解析技术是德国法学教育的特色。根据斯图肯伯格（Stuckenberg）的概括，法学院的鉴定式是一个简化版的，因为这种鉴定式并不是发生在一个真实的场景中，而是在一个拟制的情景中。鉴定式的核心在于规范与事实的体系性对应，在其中起主导作用的是涵摄的司法三段论。显然，对案例的鉴定最后会有一个明确的结论，而不是开放式的。
由此可见，鉴定式是一个概括的、形象的或比喻的说法，旨在模仿自然科学的分析方式。而且作为一个普遍的法律方法，它对应着民法、刑法和公法等的案例分析法。在德国，三大部门法的案例分析都叫鉴定式，民法围绕着请求权是否成立，即请求权基础式分析法，所以解题的依据是请求权基础；行政法围绕着具体行政行为是否合法，刑法围绕着一个人的行为是否有刑法上的可罚性，核心依据是刑法上的犯罪构成。就具体操作而言，在分析案例时，都得先抛出一个命题（ 请求权或许成立，行政行为或许违法，某人的行为或许具有可罚性） ，然后围绕着这个命题找相应的请求权基础、行政法上授权性的规定或刑法上的犯罪构成，再一步步地检验案例事实是否符合请求权基础等的构成要件，最后得出结论：命题成立或不成立。整个过程就像做鉴定，如让DNA 检测机构看看张三和李四是不是父子，预设的命题是：张三和李四可能是父子，然后提取 DNA比对，得出最后的结论：是或不是父子。
在不同的部门法领域，鉴定式案例分析法虽然操作模式并不一样，但都分享了同样的法律方法或思维模式，即这种操作模式主要还是以实在法或对其的解释为依据，最后都需要得出一个确定的结论。在法律之内，部门法确实有一套相对成熟的、有逻辑性和体系性的操作模式，在宽泛的意义上称为法律科学也不为过。这基本是德国特色的有关法律推理（或论证）的一个具体操作训练，这一过程高度形式化，甚至可以用谓词逻辑的公式进行形式化表达。
我国部门法教学虽然还很少有专门的案例教学课程，但是在教学中运用案例辅助理解理论则是一个常见的做法。这些已经在做或正在推广的案例教学法，基本是在既有法规范的前提下，考虑怎样让规范更好、更有效地适用到具体案件中。比如，有学者把这种需要推广的案例分析法命名为“要件分析法” ，即对完全法规范检查的要件分析法。其具体操作方式是：“将现行法中完全的法规范（volltändige Rechtsnorm)分解为构成要件要素，把这些构成要件要素与给定的案件事实依次序进行对比，在案件事实与前一构成要件要素形成对应时，接着以相同的方式考察案件事实与后面的构成要件要素是否形成对应，当该完全的法规范的所有构成要件要素均得到满足时，则发生其所规定的法律后果。”“要件分析法”探索一种普遍的法律适用技术，尽管民法、刑法、公法各领域中的案例分析都面临各自领域的体系性难题。
很明显，无论是我国传统法学教育中经常运用案例辅助教学的方法，还是正在模仿推广的英美或德国式的案例分析法，都是在更加规范的意义上用案例来辅助学习法学的知识（教义） ，并以此为基础模拟法律推理的过程，以得出一个确定的法律结论。从根本上说，这还是用案例来强化学习效果，案例本身并不具有多大的理论意义，法理学专业的学生甚至整个法科学生对理论思维的理解基本上还停留在“ 原理 ＋ 实例”的思维方式上。就我国法学教育的现状而言，这一方面是因为学生在本科阶段偏重教义学的训练，他们所接受的基本就是这种思考方式，另一方面是因为学生所接受的基础性哲学训练（哲学原理教科书）也是这种思考方式。其体现在操作方式上就是“以原理解说实例” 或“以实例证明原理”，学生对理论与现实之关系的理解受这种思维方式的影响很大。“用现实活化理论”固然是学习并熟悉抽象的法学理论的一个重要途径，能够在具象的意义上加深对理论的理解，但除此之外，社会中的实例或真实的法学案例也是检验甚或发展法律理论的契机，正是在对现实事例的解释中，才有发展法律理论的可能。这当然要取决于我们对真实案例的选取，因为并不是所有的案例都能承担这种功能。相应地，在教学方式上，我们也应当超越那种知识传授和知识运用型的教学方式，而选取一种适合于这种具有理论意涵的案例的研讨方式。
二、蕴涵法理的案例：重新挖掘案例研讨的教学价值
在法学中，适合于理论研讨的案例大都是疑难案件。“生活中的法理”研讨课的选题虽然来源众多（也包括影视作品，如《我不是药神》 ，在电影出来之前还讨论过现实版的陆勇案） 、主题迥异，但都具有鲜明的问题意识。每一个研讨主题都有一个集中而鲜明的主题，贯彻了以问题为导向的教学要求。其主要目的既不是传授知识或介绍通说，也不单纯是验证理论。当然，如果在适用理论去解释现实案例的研讨过程中，能够发现理论本身在解释上的缺陷，并以此为基础来发展理论，那就更好了。下面就列举“生活中的法理”第 141～167期的研讨主题（见表1） ，从中可以直观感受这种性质的案例。
表 1“生活中的法理”第141 ～167 期研讨主题
这些案例可以称为理论型案例，它们有着很大的理论争议，也提供了发展新理论的契机。通过讨论疑难案例来发展法学理论也是法理学研究与写作的一个经典模式，比如德沃金建构其法理论就经常采用这一模式。德沃金几乎在每一本著作中都会讨论很多典型的案例，《生命的自主权》还专门讨论了堕胎、安乐死等经典的争议性案例。比如在《认真对待权利》中，德沃金分析了里格斯诉帕尔默（Riggs v. Palmer）案，认为这一案件的判决依据的是法律原则，以此作为例证来反对哈特的规则模式。这个案例几乎伴随了他建构其法理论的一生，在《法律帝国》中德沃金也是在分析这个（以及其他）案例的基础上推导出了“理论分歧”的存在，而不仅仅是“经验分歧”。关于案例分析在德沃金法理论建构中的作用，帕特森指出：“德沃金的批评之所以成功，部分原因在于其论文的优雅简洁。仅使用了几个案例，德沃金就能表明原则在法律中起到了重要作用，特别是在疑难案件中。像里格斯诉帕尔默这样简单的一个案件就表明，哈特把法律描述为一个规则体系是完全不准确的。哈特的追随者接受德沃金的批评，并给出有说服力的回应，这将会需要一些时间。”法律的概念分析就是关于法实践之性质的抽象总结，只要举出一个反例就可构成对法理论的重大挑战。
其实这种模式不仅适用于理论论证和理论建构，而且也特别适合于具有理论性的教学。把这种模式扩展到教学上，有可能带来真正的教学相长的效果，因此它既是一种研究型教学，也是一种教学型研究。研究是教学的基本前提，教学是研究的一种重要途径，也是培养学生学术研究和理论思维能力的重要方式。由此可见，这种类型的案例研讨不是要得出一个明确的结论，而且也没有结论可以得出。它的主要功能是在验证理论的过程中训练理论思维，这一点与鉴定式案例分析迥然有别。比如，“生活中的法理”课程讨论过一个关于“碰撞伦理与法律治理”的主题，主要涉及无人驾驶汽车遭遇的算法难题。无人驾驶汽车的商用应该很快就会到来，关于碰撞选择和责任的讨论在理论上和“电车难题”有关，在实践或制度上和侵权法或刑法都有关。因此，它可能是一个很好的例子，可用来说明法学专业的讨论与理论意义上的讨论之间的差异。
纳斯鲍姆曾提到一个有意思的事例，著名的道德哲学家汤姆森在耶鲁大学法学院任教时，在课堂上讨论了她本人虚构出来的一些关于堕胎、电车难题等的案例。熟悉道德哲学的人都知道，道德哲学家经常虚构一些案例以制造思维的困境，借以检验既有道德理论的解释力，并尝试从中发展出一些新的理论或解释原则。围绕“电车难题”进一步虚构出来的案例已经复杂到匪夷所思的程度，甚至形成了一个著名的“电车学”。对这种难题的讨论需要经历一个漫长的过程，不可能在短期内达成一个结论，甚至其目的也不是一定要达成一个什么结论，而是重在训练思维能力，展现诸多理论之间的复杂而微妙的区分。这就是纳斯鲍姆所指出的：“由于哲学的关切在于永无止境的探究和争论，在于最佳意义上的惊异，因此哲学经常是缓慢而逐步地得出一个确定的答案。有时哲学以一种近乎美学的方式苦苦思索人生的难题。但是法律人向往并需要确定的结果，因此汤姆森在耶鲁的课堂想要一个关于电车难题的答案也不完全错，尽管法律人的不耐心当然是非常不成熟的，阻碍了汤姆森的论证所能提供的真正的卓识。”
但是，法学院的学生却不断要求她给出一个正确答案，这就严重偏离了哲学案例教学的目的所在。这也从一个侧面反映了，在传统上人们一般认为，法学和哲学在教育上的这种差异源自两门学科之性质的差异：哲学产生于惊异，法学产生于规范行为，因此必须得有明确的标准和答案。法学教育的这一性质必然会排斥对理论问题的探讨，认为理论探讨无法给出关于行为的具体指导，因此没有实践意义。而哲学上好的答案，其实也不一定能在制度上实施。但从广义上说，法学也是哲学的一部分，通过案例来进行理论研讨对于法学教育来说具有更为一般的意义，这一意义可能要比普遍认识到的更大。麦考密克指出：“实际上，法律正是就其性质而言是一项哲学事业，因此合宜的法学教育包含着一项实质性的哲学要素。”在麦考密克的理解中，这不是一个内容判断，即法学包含着哲学的成分；而是一个性质判断，即法学本身就是一项哲学事业。不仅法学理论，而且包括部门法在内，都是这一事业的组成部分。任何制度设计的背后都包含了哲学考量，只是在适用法律时，规则本身的这种不透明性（opaqueness）使人们忽略了背后的价值因素。
其实，类似于“电车难题”的有轨电车案也一直是刑法教科书讨论的经典案例，这个问题之所以重新引起学界和大众的关注和讨论，就是因为自动驾驶放大了有人驾驶所面临的碰撞选择问题，放大的缘由是我们看待碰撞的视角变了。这种视角在根本上是由技术造成的：首先，人工智能的反应速度非常快，远高于人类驾驶员面对即将发生的事故的反应速度，这使得选择本身成为可能。其次，人类驾驶员为了自保可以依照瞬间的直觉判断作出选择，这种选择是没有客观标准可言的，带有很大的随机性。而自动驾驶的碰撞选择依赖于事先的编程计算而不是语境化的本能，即面对艰难的选择困境，自动驾驶事先就作出了选择，提前就有了答案。基于技术革新的这两个根本变化使得自动驾驶汽车不能再回避碰撞选择难题以及相关的法律困境，碰撞选择在本质上是一个道德哲学问题，涉及到最艰难的价值排序，自动驾驶的出现使得这一难题不再局限于哲学家争论不休的学术讨论，而必须做出现实的决断。实际上，相关的法律规则和制度设计必须以哲学上的融贯论证为前提，或者说是这一论证的结果。
刑法中类似案例的研讨基本是在辅助理解既有理论，而对“电车难题”“冷冻胚胎”“冻卵”“代孕”“生物识别”等由新技术因素产生的案例的讨论就是在讨论法学理论本身。其主要功能不是在应用既有法律规则，而是重新展现既有法律（或哲学）理论的解释力或创造新的法律理论，这就是蕴涵着法理的案例的基本内涵。案件“疑难”与否的基本参照点是法律规则，即既有法律规则无法直接解决新案件。这就需要破除既有规则的不透明性，重新打开“理由的包裹”（the package of reasons），或再往这个“包裹”里放进去一些新理由。包裹里的理由是用来正当化立法决定的，在必要的时候法院就要重新打开这个包裹，并调动包裹里的理由对个案形成一个融贯的判决。这些理由就是隐藏在既定法律规则之后的立法者制定规则时所持有的理由，在遇到疑难案件时，就需要重新检视一下这些理由，看能否对其进行创造性发展以适用于新案件。如果不能，那么就需要考虑重新创造理由。这两个方面都属于德沃金所说的建构性诠释。其实参与疑难案例研讨的人，看待问题的角度就类似于德沃金的海格力斯超人大法官，都要从哲学的角度提供一个融贯的论证，建构适用于案件的法律。
三、法理型案例的反思性教学功能
显而易见，蕴涵法理的案例具有显著的理论色彩，它并不旨在寻求确定的答案，并向一般法哲学开放。要说有答案的话，也是德沃金意义上的作为论证之结果的“唯一正解”。法理型案例讨论的是应然层面的问题，并指向一般性的法理论争议。因此，这类案例是对既有理论的反思性讨论，而且是相对纯粹的理论讨论，尽管这些理论是以现实的经验性案例为背景的。这样的讨论有助于实现一种反思性的而非适用性的教学目标，反思性是理论思维的核心特征。一般认为，反思的思维是哲学特有的思维，其实这是理论性思维的一个普遍的要求。正如上文所述，法律就是一般性哲学事业，研讨蕴含法理的案例尤其体现了这一事业。法学的这一性质本身意味着法学教育不完全是职业教育，它也是通识教育。通识教育和培养一个“自由的”人紧密关联，而这里“自由的”人意指对“传统实践的一个反思批判者”。通识教育的关键就在于反思思维的培养。纳斯鲍姆把通识教育称为“培育人文”，并进一步提炼为三种基本能力，即苏格拉底式的自我检视、世界公民和叙事的想象。这就是纳斯鲍姆总结的通识文科教育课程要培养的基本能力，她还以此标准反省了法学教育所存在的弊端。
对于本文的目的来说，这里集中关注第一种能力的培养问题。纳斯鲍姆认为，职业主义是苏格拉底主义的敌人。由此可见，盛行于美国法学院的苏格拉底教学法并没有真正地贯彻苏格拉底的精神，因为这种教学模式并不是在培养学生的反思能力以及社会责任感，而是在训练合格的律师所应具备的逻辑思维能力、对案件的分析能力以及从事法律实务所需要的一种“机敏”的反应能力。其实一开始兰代尔在发明这个教学法时，其初衷就是想让它与律师事务所的训练模式相竞争。其实纳斯鲍姆也不是完全认为这些能力不重要，但是作为在芝加哥大学法学院任教的一位道德哲学家，她认为在法学院中开设一些道德哲学课程来从事真正的苏格拉底式的训练是非常重要的。这不仅有助于个人过一种反省的生活，而且还有助于培养有反思能力的公民。法律人与其他人的不同之处在于，他们将来可能要担负重要的社会责任，培养一个伦理的公民应该是法学院教学的重要任务。
同样地，“生活中的法理”研讨课也是以这两大任务相期许的，当然首先还是要培养一种理论思维的能力，这是培养伦理公民的基本前提。过一种反省的生活首先要有一种反省的能力，这需要一种反思性的教学。但是反思性教学也有自己特有的实现方式，那就是研讨式教学。其实我们对这种教学方式并不会感到陌生，苏格拉底在街头和人辩论以及孔子和学生的日常争论都是这种特有的教学方式的典范性展现。毕竟，理论思维的养成需要贯彻一种彻底的研讨式教学模式。
四、研讨式教学与理论思维的养成
案例研讨并不追求一个确定的答案，因此这种训练的关键不是传授三段论式的涵摄技巧，而是在对相关背景理论熟悉的基础上、在一般理论层面上凝练问题并有针对性地进行反思性理论探讨。“生活中法理”课程在流程设计上，学期开始就会先把所有八次的讨论案例发给学生，并排好每一位同学轮流作书面报告的顺序。每次课堂讨论都会先有两到三位学生作书面发言，在书面发言之后，指导教师会进行针对性点评，然后才是师生之间的自由讨论。每次案例研讨，至少都会有两位老师参与，有时还会有多位老师，甚至是来自哲学、政治学等不同学科的老师。自始至终，本课程贯彻的是研讨式教学模式，这种流程设计与我们的一个认识有关，即理论直觉的养成有着特有的方式。
蕴涵法理争议的案例本身展现了开放的理论空间，研讨这一类型的案例就得采用行之久远的沟通式与辩难式的教学模式。在某种意义上，研讨课的方式对于理论思维训练的重要性也是由理论思维本身的性质决定的，即理论思维的养成在某种程度上不是“教”的，而是通过长期的浸润而“感受”出来的。黑格尔在《逻辑学》中有一个关于消化与生理学的比喻，说逻辑学不是用来教人思维的，就像生理学不是用来教人消化的。这个比喻是说，思维和消化都是人的本能，无须自觉的认知来指导。因此在黑格尔看来，逻辑学是使人“自觉到思维的本性”，掌握思维运动的逻辑。这里并不是说，“生活中的法理”课能够起到黑格尔意图逻辑学所起到的那种作用，而是想借用这个比喻来说本课程并不是在“方法”的意义上教人进行理论思维的。在某种意义上说，真正的理论思维不是能通过什么方式教出来的，而是不断地通过感受典范性理论思维以及通过讨论、研究和写作而逐渐感悟出来的。
其实这种教学模式对于中国传统教育来说并不陌生，中国古代的书院制度特别注重师生间的研讨，甚至这种研讨“实录”还是儒家思想的重要文献。在一份未完成的文稿中，胡适就谴责过清末教育改革者“没有历史眼光”，竟然“不知道书院是中国一千年来逐渐演化出来的一种高等教育制度；他们忘了这一千年来造就人才、研究学问、代表时代思潮、提高文化的唯一机关全在书院里”。而当时引入的欧洲学堂方式“不过是一种‘灌注’知识的方便法门，而不是研究学问和造就人才的适当办法”。当年的教育改革者未曾认识到，中国“一千年演进出来的书院制度，因为他注重自修而不注重讲授，因为他提倡自动的研究而不注重被动的注射，真有他独到的精神，可以培养成一种很有价值的教育制度”。
岳麓书院1167年的“朱张会讲”就是类似于现在Seminar的教学形式，朱熹和张栻二人联袂主讲，相互辩难。参与的学子有上千人，盛况空前。“学徒千余，舆马之众至饮池水立竭，一时有潇湘洙泗之目焉。”有增量的知识生产就是在这种不断的讨论与质疑中产生的，真正的教学不是一个单向的过程，而是双向或多向的输入/输出过程，在这个过程中知识的传授、理论的反思、思维的训练和方法的自觉就是同一个过程。在这个过程中，知识平等、智识真诚就是基本的要求，师生都是对话的参与者，不存在一个真理的主宰者。从古至今，教学的技术和技巧日新月异，现在各种高科技教学辅助设备更是层出不穷，但是我们真的更加接近教育的真谛了吗？比古希腊时代的苏格拉底和春秋时代的孔子更加实现教育的目的了吗？我们恐怕都不能自信地得出肯定的答案。遵循这一教学模式，“生活中的法理”课程自始至终都采用研讨课的形式，有专题发言人，有评论人，也有教师点评和自由讨论环节，不求得出确定的答案，只为在这一过程中能够深化对问题本身的认识，加强对既有理论的反思。在每一次课堂研讨上，都至少有两位老师参与（不敢说是“会讲”），而且老师之间的相互讨论和辩驳，对于学生的深度参与也起到了很好的示范作用。一个苏格拉底式的或孔子式的课堂，其核心是培养进行说理的能力，启发每一个学生的心灵。其中，清晰性是一个很重要的要求，也有有质量的研讨的前提和保证。“生活中的法理”课堂一贯提倡或要求的就是，要努力做到“清晰思考，清晰表达”。
转自：“法学学术前沿”微信公众号
如有侵权，请联系本站删除！
