在 21 世纪，年轻人应该掌握的最重要的技能是创造力和批判性思维。当前，各国研究文献和政策话语普遍将创造力和批判性思维视为个人和职业成就、积极公民、创新、经济发展和社会包容的关键能力。高等教育机构和系统通过将这些技能纳入课程、大纲和评估，在促进学生获得这些技能方面发挥着关键作用。
2023 年 5 月 22 日，经济合作与发展组织（OECD）教育研究与创新中心（Centre f o r E d u c a t i o n a l R e s e a r c h a n d Innovation，CERI）发布题为《高等教育中学生创造性和批判性思维技能评估：政策和相关实践综述》（The assessment of students’ creative and critical thinking skills in higher education across OECD countries: A review ofpolicies and related practices）的工作文件，回顾了 OECD 成员国高等教育中与学生创造力和批判性思维技能评估相关的现有政策和实践，报告指出：在许多国家，管理高等教育的政策方针和资格标准都非常强调创造力和批判性思维，但这类技能目前很少被纳入系统一级管理的集中评估的各个方面；在地方一级，由于院校自治和学术自由，也很少将政策方针转化为教师开发和实施的评估实践。报告基于对文献的分析，为成员国提出了评估和培养大学生创造力和批判性思维技能的政策建议。
OECD 成员国与高等教育阶段创造力与批判性思维评估相关的政策实践
高阶思维技能，如创造力和批判性思维，是未来所需的核心能力。OECD 成员国普遍赞同这些能力对于创新、终身学习和毕业生长期就业以及积极的全球化公民培养和多元文化开放包容氛围的营造至关重要。因此，大多数国家已经将高等教育必须促进学生这些技能的获得纳入政治议程中。通过文献综述，OECD 总结了成员国实施的以下几类促进高等教育阶段创造力与批判性思维评估的政策杠杆。
在顶层政策框架中，强调创造力和批判性思维技能培养作为高等教育一项重要学习成果。
OECD 的文献综述发现，各成员国采用该政策杠杆的主要目标是：标识出优先的学习结果及评估对于高等教育部门的作用；作为一个起点和一个顶层政策框架，促进围绕高等教育教学与评估的更具体的政策与倡议的设计与实施。各国推出的总体政策议程，如宣言、中长期议程或者国家战略等，这些文件在范围上很宽泛，实际内涵需要进一步通过更具体的政策进行细化，但他们设定的教育系统中追求的一般框架和目标，能够对评估实践产生影响。OECD 成员国有很多这样的案例。例如，澳大利亚 2008 年签署的“墨尔 本 宣 言”（Melbourne Declaration on Educational Goals for Young Australians）期望各教育阶段学生成为成功的学习者、自信而有创造力的个 体 和 积 极 理 性 的 公 民。 在 其《2025国 际 教 育 国 际 战 略》（International S t r a t e g y f o r I n t e r n a t i o n a l Education 2025）中，鼓励学生成为自主、批判性思考者。新西兰的《高等教育战略》（Tertiary Education Strategy 2014-2019）强调高等教育支持几项可迁移技能的发展，包括逻辑和批判性思维的能力；法国《2017 高等教育国家战略》（National Strategy for Higher Education 2017）白皮书强调了培养创造力和批判思维对于提高高等教育质量的重要性；波兰《人力资本开发战略》（Strategy for the Development of Human Capital 2020）制定了国家提高高等教育质量的愿景，创造力和批判性思维被明确强调为需要发展的重要技能；而爱尔兰的《2030 高等教育国家战略》（National Strategy for Higher Education to 2030）则强调促进学生创造力和批判性思维技能的发展以应对社会需求，支持终身学习和促进就业；挪威 2017 年发布的《高等教育质量文化白皮书》（White Paper on Quality Culture in Higher Education），强调通过积极的学习方法，如项目工作、研讨会和实地体验，促进高阶思维技能培养，包括创造力和批判性思维。
美国州层面政策的制定也旨在促进高等教育阶段创造力与批判性思维技能的培养，如“得克萨斯高等教育战略计划（2015-2030）”（Texas Higher Education Strategic Plan: 2015-2030）旨在培养所有公立高校毕业生具备“可营销的技能”（marketable skills），即得到雇主重视，能够用于各种就业场景，例如批判性思维、创造力和团队合作。
日 本 发 布 的《第 三 个 促 进 教 育 基本 计 划》（Third Basic Plan for the Promotion of Education 2018-2022）特别强调高等教育，提高学生的创造力和独立思维是高等教育计划的顶层目标。这些被认为对于“超智能社会”（ultrasmart society）促进创新终身学习非常关键。
通过调整资格证书框架，将创造力与批判性思维纳入高等教育方案的关键学习目标。
除了一般的政策取向外，OECD 各成员国大多数都制定并采用了资格框架，以确定在不同级别的高等教育（ISCED 5、6、7 和 8）中应该培养和评估的学习成果和能力的水平，在高等教育不同阶段创造力与批判性思维在大多数框架中被反复和明确强调。OECD 指出，各国实施该政策杠杆的主要目标是：界定特定的学习结果以指导相关评估方法与策略的设计；提供高等教育体系不同阶段评估进步水平的明确期望与方向。
如 2011 年发布的第一版《澳大利亚资格证书框架》（Australian Qualification Framework）明确提及，创造力作为各级高等教育期望学习结果的重要描述符；2007年通过的《加拿大学位资格证书框架》（Canadian Degree Qualifications Framework）在所有学士课程中都强调需要培养学生的批判性思维和独立与创造性工作能力；新西兰 2010 年发布的《国家资格框架》（National qualification framework）则要求所有的学士毕业生能够证明批判思维能力，硕士学位毕业生应该能够批判性评价科学文件并完成创新性学术工作。
还有一些国家的决策者和教育利益攸关方制定了侧重于具体的学科和领域的资格证书框架，特别强调创造力与批判性思维技能的培养。例如，比利时佛兰德斯地区 2016 年启动的一项大规模的教师教育计划改革，为不同级别的师范毕业生（ISCED 6 和 7）建立了学习成果描述符，特别强调创造力和批判性思维是未来教师的关键技能；奥地利 2015 年推出的“新教师教育计划”也强调采用更高的毕业生成果标准的必要性，其中包括创造力和批判性思维培养。
实施或调整质量保证、认证与评估政策以体现在高等教育阶段促进创造力与批判性思维培养的目标。
规定大学生评估具体方法的政策通常与质量保证和对院校的问责制有关，OECD 指出，实施该政策杠杆的主要目标是：影响或激励负责高等教育评估的各方反思现有实践并进一步将创造力与批判性思维融入评估；消除创造力与批判性思维评估的监管障碍。目前推进这类政策杠杆的案例主要来自美国：2006 年，联邦教育部发布了《拼写报告》（Spellings Report），这是一项提高大学与学院能力的战略，旨在帮助大学生为 21 世纪的工作做好准备。报告强调了提高高等教育学习成果质量的必要性，呼吁提高衡量学习成果的透明度和问责制，并鼓励院校通过标准化评估，特别是“大学学习评估”（Collegiate Learning Assessment，CLA）和“学术水平和进步衡量”（Measure of Academic Proficiency and Progress，MAPP），测试学生的批判性思维、解决问题的能力和沟通能力。
作为对该战略的回应，在美国各州层面，纷纷制定了规定高等教育具体评估形式的政策。如在宾夕法尼亚州，《高等教育系统战略计划 2020》要求每一所公立大学必须确保毕业生具备在生活和事业中取得成功所需的技能和能力，包括批判性思维、沟通和团队合作。该计划要求各机构审查创新的教学方法，并制定重新设计其课程和方案的战略。它还要求各院校建立清晰的学生预期成绩描述，并对学习成果进行评估，包括通过校友和雇主调查；弗吉尼亚州 2017 年还通过“本科生教育学生学习评估和质量政策”（Policy on Student Learning Assessment a n d Q u a l i t y i n U n d e r g r a d u a t e Education），对高等教育的学习成果评估进行了规定。批判性思维被强调为所有学生应该获得的四个核心能力之一（其余三项为书面沟通、定量推理和公民参与）。为此，该政策要求每所院校评估学生在这些领域的成就。
在政府主导的评估计划中将创造力与批判性思维技能评价融入。
实施该政策杠杆的主要目标是：证明高等教育之前、期间或结束时个体获得的技能；标识出高校和教育者预期的学习结果优先领域；收集有关技能发展层次的信息以指导政策设计与实施。OECD 一些成员国政府主导组织和实施了大规模学生评估。如巴西是唯一为所有高等教育学生制定了强制性国家学习成果评估的国家。自 2004 年以来，巴西政府每年都通过国家学生成绩评估（ENADE）在开始和结束学习时评估本科生（ISCED 6）的学习成果，作为其高等教育质量保证系统（SINAES）的一部分。ENADE 评估了几种学习成果，包含创造力和批判性思维。日本和匈牙利，也有类似的评估方案。
执照考试是在高等教育中进行的另一种大规模评估。这些考试在一些国家很常见，但一般只在特定学科或级别上进行，例如德国的法律、医学或教师教育国家考试，或法国的高级技术人员考试（ISCED 5）的集中考试。这些考试是对每个从特定领域毕业的学生进行的，以确保他们拥有未来职业所需的技能和知识。他们通常关注学生在某一特定领域的熟练程度，部分包含衡量学生获得的创造性和批判性思维技能。
另外，一些国家的大学入学考试中为评估学生更高层次的思维技能留下空间，比如在瑞士、奥地利、爱沙尼亚和立陶宛，学生们被要求完成并提交一篇研究论文或毕业设计，不过，这些测试并不衡量学生在高等教育期间的技能进步，而是涉及在小学和中学教育中获得的学习成果（直到 ISCED 4）。
支持设计和实施评价创造力和批判性思维技能的创新评估形式。
评估高阶思维技能通常需要设计创新的评估形式，并确保其有效性和可靠性。各成员国实施该政策杠杆的主要目标：提升有关高效可靠的评估创造力与批判性思维技能的方法的相关知识；在整个系统中传播最佳实践，增强高等教育利益相关者能力，鼓励可重复性和可扩展性。OECD 一些成员国发起了一些倡议，以支持开发和测试创新的创造力与批判性思维技能评估形式，包括为项目或计划提供财政支持，旨在推动高等教育学习结果的评估。如德国的 KoKoHs研究计划、意大利的 TECO 工具、英国的学习收获试点项目和美国的州际新教师评估与支持联盟等。
德国“示范与评估高等教育阶段学生能力”（KoKoHs）研究计划在 2011-2020年之间得到联邦教育与研究部的资助，以协调德国大学开展的各种研究项目以形成评估框架和机制，以系统、有效和客观的方式评估高等教育阶段学生关键素养的进步情况。该项目开发的大多数评估工具聚焦特定学科与学生 21 世纪成功相关的技能。
意大利“大学与研究系统评估国家署”（ANVUR）2012 年试点了高等教育阶段的学生学习结果评估，通过大学学习评估测试（TECO）评估本科生批判性思维和书面沟通水平。
2014-2018 年间实施的“英格兰高等教育拨款委员会学习结果计划”（Learning Gain programme conducted by the Higher Education Funding Council for England，HEFCE），旨在支持高等教育阶段的创造力和批判性思维评估。该项目资助 70 多所学院和大学的 13 个项目，这个项目形成的评估方法聚焦几个领域的高等教育结果：软技能、认知收获、就业力等。批判性思维被认为是该项目支持的几个项目中学习收获的一项核心要素。
美 国 实 施 的“跨 州 新 教 师 评 估 和支 持 联 盟”（Interstate New Teacher Assessment and Support Consortium，InTASC) 计划聚焦教师教育，2011 年发布教师教育课程的核心标准，创造力和批判性思维主要体现在这些核心标准中，基于这些标准，15 个成员州与教育测试服务（Education Testing Service，ETS）合作开发了用于教师执照考试的教学知识测试。
OECD 成员国高等教育阶段创造力和批判性思维评估相关的具体实践
OECD 的文献综述分析了创造力和批判性思维体现在高校与系统评估实践的程度，以及政策如何影响实践。报告指出，在各教育阶段，只有少量中央层面考试旨在评估学生的深度思维技能，如创造力和批判性思维。教学和评估做法主要取决于在院校层面作出的选择。
采用标准化测试评估大学生创造力和批判性思维
OECD 研究发现，各成员国的高等教育系统都制定了一系列标准化测试和考试，其中一些项目旨在评估学生的高阶思维技能，尤其是批判性思维。同时这些标准化评估通常由私人组织开发和提供，被各高等教育机构用于评估学生在不同领域的知识和技能。如 OECD 开展的“高等教育学习成果评估”（Assessment of Higher Education Learning Outcomes，AHELO）可行性研究，以及试点的“提高批判性思维评估”（HEIghten Critical Thinking Assessment），对高等教育不同阶段和不同类型的机构的技能习得进行了跨国比较。
在国家层面，墨西哥“国家高等教育评估中心”（National Centre for Evaluation in Higher Education） 组织学生参加进入本科（EGEL）和研究生课程（EXANI-III）的考试，这些考试包含了创造性与批判性思维技能考察内容；澳大利亚教育研究委员会（ACER）开发的“研究生技能评估”（Graduate Skills Assessment，GSA）是为那些愿意在学习开始和结束时评估学生的一般技能（包括批判性思维）的高校开发的。此外，ACER 还开发了“本科医学和健康科学入学考试” （Undergraduate Medicine and Health Sciences Admission Test） 和“研 究 生 医 学 院 入 学 考 试” （Graduate Medical School Admission Test），帮助各院校选择学生进入本科和研究生医学和健康科学课程。这两项测试都旨在评估学生或未来学生的批判性思维和解决问题的能力。
在美国，由非政府组织开发的大量标准化测试正在被国内和国外的数百所大学使用。一些标准化测试包括旨在衡量学生的深度思考能力的项目，包括批判性思维和其他技能，如“研究生管理入学考试”（Graduate Management Admission Test）和“研究生入学考试”（Graduate Record Examination）。
英国剑桥评估公司开发的“思维技能评 估”（Thinking Skills Assessment，TSA）被剑桥大学、牛津大学和伦敦大学学院用于某些本科课程招生。TSA 通过 50道选择题来衡量学生的批判性思维和解决问题的能力。在特定学科的框架内，特别是在医学和法律领域，该公司还开发了旨在评价批判性思维技能的标准化评估工具。
一些院校层面的评估涉及创造力和批判性思维内容
OECD 研究发现，在院校、院系或个人层面（教师）制定和实施的评估方法占高等教育学生评估的绝大部分。
其中最著名的案例是“调整过程”（Tuning Process）计划，它建立在专家和大学之间的合作基础上，以确定不同学科和不同背景下高等教育毕业生的一般和特定能力。该计划最初在欧洲高等教育区实施，后来推广到全球各个地区和国家（例如非洲、中国、拉丁美洲、俄罗斯、美国）发起调整进程。这项计划包含了 31种通用能力的识别，其中包括“产生新想法（创造力）的能力”和“批判和自我批判的能力”。
另 外，美 国 大 学 与 学 院 联 合 会 （Association of American Colleges and Universities，AAC&U）设 计 的VALUE rubrics 用于评估学生在 16 项不同学习结果中的进步情况，其中包含了批判性思维与创造性思维技能。
促进高等教育阶段创造力和批判性思维评估的政策建议
报告最后，OECD 提出几项针对系统和院校的政策与决策制定者的建议，以进一步支持和促进高等教育阶段批判性思维和创造力的培养与评估。
提供整个系统范围的政策方向
建议各国继续通过宣言、声明、国家战略或白皮书形式，明确将培养学生的高阶思维技能，包括创造力与批判性思维，融入高等教育项目毕业生的资格证书框架和能力标准中，为利益相关者提供顶层指导，并为更具体的政策与计划的设计和实施提供总体框架。
确保各方协调配合
建议各国从顶层政策方向到地方教学与评估方法，各级系统层面都应该协调各类政策与培养创造力和批判性思维的目标，确保评估能够包含这些技能维度。高等教育的实践者与政策制定者还应该协调确保评估内容与资格证书和能力标准的要求一致。
在政府层面实施的大规模评估计划中纳入创造力与批判性思维维度
中央层面实施的评估为高校、教师和学生提供了强大的激励，这类政府主导的评估应该将创造力和批判性思维融入评估维度，同时这一调整应该不局限于高等教育阶段开展的评估，还要包含其他评估，如高中毕业考试或者特定职业的入学考试，确保各项评估都将创造力和批判性思维融入。
试点创新评估工具并分享有前景的做法
各国政策制定者可以支持高等教育评估创新项目进行试点并共享新的评估办法、工具以促进创造力与批判性思维评价，可以支持各项研究计划以围绕高等教育创造力与批判性思维评估构建一个强大的知识库，如美国联邦政府支持开展的“彩虹项目”（Rainbow Project），开发了很多测试工具评价学生的批判性思维。
建立监测与评价战略
各国应构建明确图景，建立明确的方法论和时间表，以支持创造力与批判性思维融入教育实践。政府应与质量保障机构合作收集和记录有关高等教育体系中创造力与批判性思维评估实践采纳的信息，以监测进步状况，支持高等教育以多种方式开展创造力与创新思维技能的教学与学习。
（本文来源于《上海教育》杂志2023年7月10日出版，版权所有，更多内容，请参见杂志。作者系北京教育科学研究院教育发展研究中心，唐科莉）
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