国外教师职业道德是指国外教师在教书育人过程中形成的行为规则、道德规范、传统习俗和思想文化的总和，特指国外教师用什么思想观念、文化习俗、制度规范、情感态度和职业理想去指导教育实践和教学行为，是调节教育与教师、教师与学生、教师与其他社会关系的行为准则。研究国外师德建设经验，就要对国外师德建设进行综合比较和系统分析，全面总结和客观评析国外在师德建设方面的特殊个性和普遍规律，把握其现实状态，分析其发展态势，预见其未来方向，并从国外师德建设的成功经验和做法中，为我国师德建设提供借鉴和现实启示。
一、国外教师职业道德建设的经验分析
1. 重视教师职业道德理论的研究和分析
理论是实践的先导，理论研究是实践发展和理论与实践良性互促的前提和基础。教师职业道德的理论研究，是推动师德建设规范化、制度化和合理化发展的内在要求和根本保证，国外重视对教师职业道德修养与教师文明习惯养成的研究。
一是重视“教学道德”的研究。国外对“‘教学中道德维度’的研究始于20世纪90年代”[1]。研究主题趋向于教师专业化探讨，“以课堂教学过程和师生互动方式为研究内容，认为教师的教学过程承担着道德教育的目的与任务”[2]。分析国外教学道德的研究维度，“学者们基于教学实践的道德需要，全面分析教学实践过程，使长期被教学过程和教学有效性研究所遮蔽的教学道德研究得以重现天日”[3]253。虽然说学者们对教学道德的理解不尽相同，但教学目的论的研究是此类研究的前提和基础，“作为教学道德的实践者，教师必须承担起教学道德的目的与任务”[3]252。
二是聚焦“伦理关心”的探讨。教师的伦理关心不同于自然关心，教师的自然关心源自教师的内心自主意识，教师伦理关心则表现为教师由责任或任务所驱动的一种心理趋向，“自然关心由‘我想要’所触动，伦理关心由‘我必须’所驱使”[4]。显然，教师的伦理关心是自然关心发展的基础和前提，教师的自然关心是伦理关心发展的高级阶段，要培养教师的自然关心，需要不断提升教师的伦理关心水平，培养教师的道德理想和精神关怀。国外的研究认为，“教师的职业道德守则与价值判断、伦理规范并不冲突，他们之间维持着相辅相成的关系”[5]。“在当代教育中，若无教育的伦理关心，教育将很难取得成功”[6]。
三是注重“专业水平”的分析。“职业化是专业化的基础水平，专业化是职业化的高级表现形式，专业是社会分工，职业分化的结果”[7]39。师德建设的专业化水平是教师专业化发展的重要内容，国外学者对此进行了深入探讨。1933年，美国教育家布兰德斯认为：“专业是一个正式的行业门类，为了从事这一行业，必须要进行相应的岗前培训，具备相应的智能素养、知识结构和职能技巧，从业者不以获得经济报酬作为评价职业成功的主要标准。”[8]“为了应对专业实践需要，索克特(H.Sockett)提出教师专业水平的5个核心品质，包括诚实守信、公道正义、奋勇拼搏、热情关怀和实践智慧”[9]。
四是强化“职业技能”的追寻。职业技能是师德在教学中的具体反映，国外对此高度重视。美国教师仅具备教授学生知识和技能是远远不够的，还需具备“全面关注学生、关注学生的一切”的意识和准备，并且要“懂得为学生的发展创造机会，具备实现教育过程公平所需要知识、能力和品性”[10]。“日本和芬兰都非常重视教师职前的多元文化技能培训，认为科学合理的知识结构有利于优化师生协同的教学环境，对教师多元文化能力培训要兼顾针对性和个性化，培养教师与家长基于教育协同的沟通能力，特别是当面对家长和教师、家长与学校在教育理念方面发生冲突和矛盾的时候，教师职前的沟通能力培养就显得异常重要”[11]。2011年，英国颁布的《培训下一代优秀教师》指出，“要求全体教师必须诚实守信，有较强的教学适应能力，良好的人际沟通能力，对学生持续发展的培养毅力，有较强的学习需要和教学动机”。
2. 注重教师职业道德规范的制定和完善
教育的“制度和规范”是国家教育发展水平和教育现代化的重要特征，例如，德国、美国、英国和日本等发达国家尤为重视师德规范的制定和完善，寄希望于完善师德的制度规范，使教师职业道德的培养有规可依、有章可循。
德国具有教师教育的优良传统，国家特别重视教师职业道德建设工作。19世纪，在教育部长洪堡的领导下，教师教育改革卓有成效地开展。1810年，德国颁布了关于教师资格考试的敕令，规定只有通过国家考试者才能获得教师资格证书并得到任用，这标志着德国教师教育体系开始发展起来。“1848年，柏林全体教师大会提出教师养成设施应成为大学的一部分，将来的教师必须具有中等市民学校或完全中学的毕业证书”[12]。1904年，德国教师协会作出规定，国民学校所有教师应具有大学教育水平，明确把师范教育统一在大学教育水平之上。1919年，德国又通过了《魏玛宪法》，规定所有国民学校的教师必须接受高等教育。“于是，除了巴伐利亚与符腾堡两州保留师范学校培养国民学校教师外，其他各州的国民教师均由综合性大学或高等工科学校和新建立的师范学院来培养”[13]。在德国，教师原则上均为国家公务员，必须忠于宪法，具有忠诚的义务、服从的义务和善待公民的义务等。2004年，德国新出台的教师教育标准强调，教师要向学生传授一定的价值观和人生行为准则，帮助学生形成自主判断和自主行为的能力。2009年，德国文教部发布了新教师教育章程，“将教师资格证的获得作为进入教师职业的基本保障与前提”[14]。
美国教师职业道德的建设起源于20世纪初。美国学者在学习和介绍西方教育发展成就与经验的同时，开始了对国内师德进行系统建设的分析与研究，取得较为丰硕的研究成果，为美国师德规范的制定奠定了良好的基础。1929年，全美教育协会通过的《教学专业伦理规范》，对师德，特别是对教师教学伦理进行了原则性的规定，突出了伦理对教育教学活动的指导作用，此规范于1941年、1952年、1963年、1968年、1975年和1986年先后进行了六次修订，最后，确定把“献身学生”和“献身职业”作为师德的重要组成部分，并对每一个部分的具体道德要求进行了详细的规定，使其成为美国师德建设的重要政策性依据，为美国师德的法制化建设提供了根本遵循。20世纪80年代，美国社会各界把美苏争霸的被动局面归结为美国基础教育质量的下降，强调要提高教育质量，就必须重视教师和学生在教学过程中积极性、主动性和创造性的发挥。1986年，美国颁布了完善师德建设的三个规范性文件，即《明天的教师》《国家为培养21世纪的教师做准备》《新世界的教师》;1990年，发布了《明日之学校》;1996年，制定了《优秀教师行为守则》。这些规范性文件分析了美国面临的教育困境和危机，目的在于通过唤醒民众对教育质量特别是教师质量的关注，使美国教育走出不利的困境。
英国的教师职业道德起源于英国著名教育思想家洛克对师德的研究。他认为“教师的责任就是要养成良好的行为习惯，把‘德行’和‘智慧’作为教师专业成长的重要内容，在学生需要的时候，给他们以力量、活力和鼓励”[15]196。实际上，英国具有重视师德修养的历史传统，绅士教育对师德建设具有重要影响。1972年，英国颁布了《詹姆斯报告》，从此，奠定了英国教师体系的基本框架和实践体系。1994年，英国成立了教师培训署，此举标志着英国教师教育质量体系的正式形成。1998年，英国颁布了《教师：迎接变化之挑战》，使师德问题成为英国教师教育的中心与焦点，强调合格教师应具有自信乐观、胜任力强、善于理解和教学有效等品德素养。2007年，英国又颁布了《英国教师专业标准》，对教师专业发展进行了全面的系统规划，把教师的职前教育、入职培训和在职发展连贯起来，实施教师专业化发展的“一体化”策略。2012年，英国教育部颁布了《教师职业标准》，对教师的个人行为和专业操守进行了明确的要求，强调教师要有远大目标、保护学生尊严、维护学生福祉和确保学生取得进步。
日本的师德建设始于“明治维新”。1886年，日本政府颁布《师范学校令》;1897年又颁布了《师范教育令》，从此确立了唯师范毕业的学生才能成为教师的教师来源模式。同时，由于日本深受中国传统儒家文化的影响，教师的社会地位较高，享有崇高的声望，深受人们的尊敬。日本社会对教师的要求也较高，要求教师为人师表、以身作则和严格要求，要成为社会道德的典范。“第二次世界大战后，日本以《美国教育使节团报告书》为蓝本，借鉴美国教育经验，废除《教育敕语》，批判过去的教师培养缺乏自我研究、解决问题的能力以及自主性问题”[15]199。1947年，日本颁布了《教育基本法》，强调教师是公务员，规定教师是全人类的奉献者，教师应为完成自身的职责不断奋斗。1952年，日本教师联会正式通过了《教师伦理纲领》，发表教师是“劳动者”的宣言，这一纲领已成为日本教师的行动指南。1987年，日本在《关于提高教员资质能力的方案》中规定，教师应对所有儿童和学生有“教育爱”。1999年，日本将教师专业标准规定为具有全球视野的教学资质能力、具备生存所需的资质能力以及教师教学所需的资质能力。
3. 健全教师职业道德的监督和处理机制
师德建设是一项系统工程，涉及众多复杂的历史因素和社会因素，国外对此有着清醒认识，纷纷规定教师准入标准，落实师德评价制度，完善师德监督机制，严肃师德问责措施，加强师德建设。
教师职业的准入标准是师德建设的前提和基础。把愿意从教、乐于从教的社会精英阶层纳入教师队伍中，是师德建设的首要目标，各国对此进行了多种尝试，制定并完善教师教育规章制度，规范教师职业准许标准。1984年，英国成立了教师教育资格认定委员会，1989年，英国公布的《教师条例》规定，只有取得教师资格的人，才能到公立中小学任教。2002年，英国教育标准办公室和教师培养司共同颁布了《合格教师专业标准和教师职前培训要求》，其中，《合格教师专业标准》把教师的专业素质分为专业素养、专业知识和专业技能等三个基本维度，要求教师培训只有达到这些标准，才能授予教师资格证书。俄罗斯把教师教育提高到国家战略地位，2000年，颁布了《俄罗斯联邦教育发展纲要》，出台了《2001—2010年教师教育发展纲要》，把教师教育置于俄罗斯教育发展的首位，确定了21世纪俄罗斯教师教育的发展目标，实施师范生免费教育政策，出台师范生教育贷款制度，为培养优良的师资队伍奠定了良好的基础。德国的教师教育历史悠久，现在已形成完备的教师教育制度，师范生一般要在大学接受三到四年的大学科学教育，考试通过后成为实习教师，实习教师通过三到四年的实习，参加教师资格考试，结合实习表现，合格者颁发教师资格证书。德国教师社会地位较高，具有公务员身份，经过严格考试的合格者都是社会的精英。
师德评价是教育职业道德建设的风向标。用什么样的教师职业道德标准去评价师德问题，国外对此高度重视。1996年，美国教师专业标准委员会制定了《优秀教师行为守则》，共26条，其中21条涉及师德评价问题，对优秀教师的评价具有重要的启示意义。强调优秀教师应具有能记住学生姓名、富有幽默感、言而有信、对学生能持之以恒、有耐心等优秀品质。“美国的中小学师德评价方式有发展性评价、增值性评价、档案袋评价和同行评价等几个方面。发展性评价强调教师个人发展;增值性评价把学生的学业成就作为衡量教师职业道德的标准;档案袋评价实施教师反思与合作;同行评价通过教师互评来促进专业发展和共同进步”[16]。2010年，印度全国教师教育专业委员会制定了《学校教师专业伦理规范》，强调教师对学生应有亲情和爱心，尊重学生的人格，公平对待学生;教师和家长要彼此信任，不能相互贬损;教师与同事要坚持国家至上，要团结合作，共建良好的社会环境。“日本的教师大都谦恭和蔼、用语规范、礼节周全和穿着整洁，对工作爱岗敬业、认真刻苦和勤奋努力，重视处理好与同事、学生和家长的关系，全面为学生的发展做好服务”[17]。
师德建设永远在路上，其建设成效与教师自学和社会监督密切相关，国外尤为注重完善师德监督机制。日本文化的一个重要体现是集团主义，各学校都非常重视对新转入教师的培养，校长的第一堂课往往是对新转入教师进行集体谈话，对他们提出职业道德和工作目标要求，鼓励他们努力工作。同时，介绍学校的文化传统、校风校纪以及学校要求的教师形象等。“实用主义是美国的教育传统，美国认为，教师的品质决定了教师的行为。同样，教师的行为是教师品质的具体表现。因此，基于教师行为的规章制度是美国师德建设的重要成果。美国的师德建设大量使用‘不准、不许、必须和应该’等监督和限制性的词汇，使教师的某种行为在‘是与非’之间十分明确，为教师的行为提供了良好的参考标准，一般不易出现师德失范问题”[7]41。从师德建设实践经验上看，法国建立的师德督导制度有效地约束了教师行为，法国设置的师德建设督导机构，职责明晰，责任明确，对师德的督导检查具有重要意义。
师德问责是对教师的师德失范问题进行处理的过程。通过师德问责，能对教师的心理起到震慑作用，有利于规范教师行为，促进教师职业道德建设。在日本，一般情况下，校长要在校外对少数教师职业道德失范或严重违反教师职业道德的教师进行个别谈话，而不是在校内。目的是为了继续信任教师，维护教师在学生群体之中的权威。“日本对教师职业较为尊重，公开批评教师的情况较少，教师被解雇的情况较为少见，除非严重违反教师职业道德，造成较坏的影响和不可挽回的损失，经地方教育委员会讨论和地方最高行政长官批准方可被解雇”[7]61。法国的教师属于公务员，除了遵守教育法律法规以外，还必须遵守公务员法，对于违反公务员法的行为，同样要被问责。另外，法国要求教师做到廉洁无私、公道正派，不能以权谋私、腐败堕落，任何违背师德的行为都要受到刑事和纪律处理。美国的教师如因师德失范极为严重，给社会造成不良影响的，根据《关于学术自由和终身教职的原则宣言》和《关于教师解聘程序标准的声明》两个文件的适用条款，经调查确认师德失范行为确实存在后，必须根据以上条款给予处分，严重的对教师进行解聘处理。
4. 强调教师职业道德的培训和自主生成
培养教师职业道德，必须把教师教育培训作为师德建设的重要手段，把良好师生关系的培育作为师德建设的核心内容，把理论和实践的结合作为师德建设的主要目标，把自主生成作为师德建设的重要方式。
师德建设需要把教师的职前培养和职后培训有效结合起来，把教育培训作为师德建设的关键手段。“美国教师职业道德建设的目标是要培养教师的爱国精神，能对国家尽到责任和义务，维持美利坚合众国的大统一，培养学生的美国精神，适应美国社会的思想情感和价值观念，围绕知识的富有和道德的完美有效结合起来，把爱国精神、法制意识、价值观念、人才培养、文明传统以及心理教育作为学校德育的重要内容”[15]192。日本在师德培养过程中，强调教师应有健康的生活习惯、良好的教养、坚强的意志和性格，有进取心，热爱教育、热爱真理、追求理想，个人举止适度优雅，尊重自己和尊重他人，具有谦逊的性格，胸怀宽广，对待朋友、同事真诚，有健康的异性观，男性与女性之间要相互尊重与爱护，互帮互助，共同进步，要热爱自然，敬畏生命，知道自己的责任与义务。英国的师德培训主要通过立法和间接渗透来实现，师范生要掌握青少年儿童身心发展、卫生知识，具备家校沟通的能力和素养，取得初任教师资格后，对不同层级的教师要求不同，骨干教师要求掌握团队合作能力，优秀教师特别强调要具有决策与领导能力，所有教师都要具备教育反思的能力和教学评价的技能等。
教育是教师和学生共同构成的一种活动，良好而融洽的师生关系有利于教学活动的有效开展和学生的健康发展，较多国家均把良好师生关系的营造作为师德建设的核心内容。美国《优秀教师行为守则》强调，教师要富有幽默感，真诚对待学生，要与学生广泛接触，互相交流交谈，记住学生的名字，对学生不持偏见，客观评价学生，注意听取学生的意见，但不要与学生过分亲密或过分随便。德国教育家认为，师生关系是教育的第一关系，泽姆与科特勒在其《论师范生》一书中，强调教师是一名人际关系专家，要公正对待学生，对学生无偏见，要具有乐于接受学生态度的品质，在教学过程中要信任学生，对学生要有同情心，善于理解学生，营造友好的班级氛围，促进学生有效交往，规范有效交往的教学实践。英国《教师职业标准》对教师的教学理念、个人与职业行为作出了明确规定，强调教师要具备处理与学生关系方面的知识，必须改进教学以适应所有学生的优势和需求，要理解尊重学生的人格，保护学生的尊严，要与学生建立一种以相互尊重为基础的人际关系，在法定条款范围内重点关注并维护学生福祉。
知行合一是师德理论与实践有效结合的重要特征，国外在师德建设过程中，狠抓理论与实践结合，把知行合一作为师德建设的主要目标。美国的《教师专业伦理规范》主要分为三个层次：最高层次是师德理想，这是对教师提出的最高层级要求;中间层次是师德原则，是受师德理想指导教师行为准则，起到承上启下的作用;最低层次是师德规则，是师德理想和师德规则的具体化。在美国的《教师专业伦理规范》中，师德规则更具体、更明确和更富有操作性，师德规则指导着教师的教学行为，规范着教师在课堂内外的综合表现。2007年，英国颁布了《英国教师专业标准》，规定合格教师的三个基本品行：一是在个人主义精神方面具有追求个人幸福而努力奋斗的精神;二是合格教师应该具有教师生涯的献身精神;三是要求教师具有合作共事、相互配合和同心协力的个人品质。在师德培训方面更加具体，把职前培养和职后培训结合起来，通过完善师德法律规章，规定了教师的权利和义务，把师德教育融入各科教学过程中，强调师德的反思和改正。日本的师德建设更为具体，1987年颁布的《关于提高教员资质能力的方案》强调，教师要对儿童、学生有教育爱，具有教学科目的专业知识和相应的实践指导能力。
国外的师德建设实施职前培养与职后培训的有机统一，把师德建设渗透到对学生的日常教育活动中，注重师德的自主生成，实现师德培养途径和方法的多种多样。美国的师德建设采用间接教育，注重道德实践，注重通过校内外实践来塑造学生品行，全方位进行师德渗透，将师德教育与教育教学有机结合起来，把师德知识渗透到学生的日常学习生活中，因为这种方法容易让学生缩短理论与实践的距离，不易引发学生的逆反心理。英国的师德教育和师德观念主要通过立法和间接渗透来完成，师德教育被融入学科教学和教学实践中，强调通过反思自己的教育实践，有责任意识地发展自身专业需求，支持学习者反思自己的学习，评价自己的教学对所有学习者的影响，进行必要的教学改进和社会实践。“日本的师德教育仿效美国，主要实施开放式的师德培养方式，师德教育渗透于几十门教育类课程中，结合教育法的条款说明为什么不能体罚学生，讲宪法阐释教育的意义与价值，传授教育的公共性，要求教师要具有社会责任感和奉献精神，日本的师德建设同样不易引起学生的反感，收到了一定的效果”[17]。
二、国外教师职业道德建设的现实启示
1. 完善教师职业道德规范的系统性建设
完善教师职业道德规范，是国际上师德建设的普遍性做法。2001年，国际教育组织世界大会通过的《关于教师职业道德的宣言》充分体现了这一精神。美国、英国、德国和日本等发达国家都极为重视师德规范的制定，以保证师德有章可循、有规可依。我国的师德规范建设应在充分研究国外师德规范制定的基础上，强化师德基础理论与社会实践的系统研究，分析师德建设的基本规律，注重传统师德文化的历史意义与现实价值，突出教师工作的民族性、历史性、现实性和社会性等特征，结合我国现有的教育法律法规，从制度上规范教师教育理念、教育思想与教育行为，为全面提高教育质量、建设教育强国提供制度支撑。
2. 开展教师职业道德规范的专业性培训
国外选聘教师一般都依赖严格的教师资格认证制度，严把学历入口关，实施严格的培训和实习制度，注重教师道德认知水平和道德修养水平的提升，从而保证教师队伍的整体道德素质。我国的教师教育应进一步完善教师资格证书制度，精心设计系统的教师教育课程体系和实习体系，在选拔教师的过程中严把教师入口关，实施师德专业化培训，把师德纳入教师专业化建设中，创新师德建设的模式、途径和方法，注重间接教育，全方位进行师德渗透，将“公民教育”与“师德教育”有效结合起来，以培养教师的中国精神、中国情怀和中国价值为目标，在教育教学过程中将师德规范内化为教师的师德行为。
3. 落实教师职业道德建设的过程性监督
师德建设是一项系统工程，既需要教师的自我约束，也需要外在的监督管理。教师的自我约束和监督管理对师德建设同等重要，不可或缺，二者共同构成自律与他律相互配合的师德建设制度体系。国外非常重视师德建设的监督管理，采取多种方式对师德进行管理与控制，不仅国家和教育部制定了系统的师德考核和评估机制，而且很多教育协会和教师发展组织也会对师德失范行为进行监督与处置，各学校也建立了师德激励和处理措施。我国的师德建设应充分吸收国外师德监督管理的成功经验，进一步完善师德一票否决的相关制度措施，严格师德准入机制，因地、因时和因校制宜，强化过程监督和结果监督的有效性，落实师德规范的处理措施，为实现师德良性发展提供监督管理等制度性保障。
4. 实施教师职业道德建设的有效性评价
师德的有效性评估是引导、规范、约束和激励教师专业发展的一种制度规章，对教师专业成长具有重要的意义与价值。国外一般都已制定出合理有效的师德评价体系，以考核与约束教师的教学行为和专业活动，对师德优良的教师给予物质支持和精神奖励，对师德失范的教师按规定进行严肃处理。我国的教师职业道德评价应根据教师职业道德评价的特殊性，实施质性评价与量化考核相结合的方式，对于可以或应该量化的评价应将这些可以量化的成分纳入师德评价的指标中，对于不可以或不应该量化的成分，则采用观察和访谈的方式全面了解教师的行为表现，对其作出合理且客观的评价。最后，学校还要将评价的结果反馈给教师，引导和帮助教师对轻微师德问题进行改进，对严重的失德问题及时处理，充分发挥师德评价的监督功能和促进作用。
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转自：“教育牧笛”微信公众号
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