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高德胜/华东师范大学课程与教学研究所教授。
本文摘要
学校教育与学校纪律是一体化存在。对学校纪律的理解存在现实主义与理想主义的对立。这种对立体现于纪律本质、纪律指向、纪律主体、纪律方式等多个方面。现实主义纪律有强大的现实基础，可以说现实主义纪律就是现代教育的“衍生物”“匹配者”。但不容否认，现实主义纪律的缺陷也已充分暴露。在当今教育制度下，对现实主义纪律作出根本性变革可以说困难重重。即便如此，纪律理想主义依然有其价值，依然是映射现实主义纪律之缺陷的一面镜子。纪律理想主义有乌托邦的一面，但依然是弥补现实主义纪律缺陷的方向所在。
一、纪律理解中的现实主义与理想主义
学校是纪律化存在，学校的运行与纪律具有不可分离性。纪律在学校教育中具有如此显著的重要性，按理说，纪律应该是教育研究的焦点话题。但检视教育研究文献，我们发现对纪律的研究却是相当稀少的。一方面，教育实践中校长、教师几乎总是在为纪律问题而苦恼；另一方面，教育研究似乎又对纪律问题鲜有兴趣、无话可说。
学校现实与教育学术上的落差，意味良多。教育学术对纪律问题的无话可说，一方面意味着教育学术在纪律研究上的学术停滞，另一方面也意味着学校纪律被现实主义所支配性，即现实的就是合理的，一切关于纪律现实的替代性理解在学校纪律的现实面前都是苍白无力的。
对学校纪律的现实主义理解与实施包括多个维度：从性质上看，纪律是对学生的外在强制约束；从功能上看，纪律的功能在于维持学校与班级秩序；从主体上看，学校与教师是纪律的制定者、执行者，学生则是纪律指向的对象，是纪律的管束对象；从指向上看，纪律指向的是人的行为，只要行为合乎纪律，内心所想、情感体验、人格状态都不重要；从纪律维护上看，惩罚是主要手段，惩罚可以说是纪律的同义语；从效果追求上看，相信纪律与惩罚的立竿见影效果，追求纪律的超强强制性。对纪律的这种现实主义理解，不仅扎根于教师心中，说起纪律，甚至于家长、学生与社会公众也持类似的纪律观，鲜有理解纪律的替代方式、不同视角。
在学校教育中，纪律被如此理解，也被如此实施。即便如此，对纪律的理想主义理解之余绪依然在教育的上空断续飘荡。一方面，那些对现代教育的奠基作出过无可替代贡献的教育家，包括卢梭、涂尔干、杜威等，对学校纪律都倾向于作理想主义的理解与定义。我们思考现代教育，研究当代学校教育实践，与他们的纪律观念照面具有不可避免性。比如，教育是道德事业，现代教育无论如何发展，都不可能放弃道德教育的使命。但反思道德教育，涂尔干的思想就是无法回避的，但他的道德教育思想充满了纪律话语，比如，“学校纪律就是一种课堂道德”。另一方面，学校纪律的现实主义虽然强硬，但与纪律相关的各种问题也暴露无遗，有研究甚至发现，越是对学生违纪“零容忍”，学生违纪问题就越严重，甚至在违纪处罚与学生当下及未来犯罪之间有隐隐的相关性。 面对这些棘手的纪律问题，一味现实主义本身就是不现实的，这时候，那些被抛诸脑后的理想主义就会重新走向前台，成为疗治纪律现实主义症候的“良药”。
二、何为纪律：他律与自律
尽管有思想大家对纪律作这样那样的理想化理解，但在学校现实中，纪律就是为了维护学校与班级秩序而制定的，要求学生严格遵守的一系列规则。 纪律概念不是孤立的概念，而是教育概念的反映，有什么样的教育概念，就有什么样的纪律概念。对纪律的这种理解，与教育适应社会、服务经济发展的定位密切相关。在这种理解下，教育服务于年轻一代探索自身潜能、实现最优发展的定位退居次要地位。适应社会、服务经济发展的知识技能并不一定是符合年轻一代兴趣的，但社会赋予教育的任务必须完成，靠什么呢？靠纪律约束。儿童不但在校学习要受纪律强制性的约束，甚至连上学本身都要受法律这种更为正规的纪律约束，因为现代国家普遍实行义务教育，上学是强制性的，儿童及其家长的个人意愿不在考虑之列，愿不愿意都要上学。 虽然有这样那样以学生为中心的口号与修辞，但学校教育有自身的任务与工作，学校纪律就是学校完成自身任务与工作的保障工具。也就是说，在教育现实中，或者说现实主义的纪律，就是对各种可能或实际干扰学校完成自身任务与工作的学生行为的约束。这种约束是全时空的，从上学时间、进入校门开始（甚至在校门之外，在上学时间之外，纪律约束也是存在的，比如，晚上在家、周末与节假日都要完成学校布置的作业），覆盖全部时间、全部空间。我们一般对纪律进行显性理解，比如，学校与班级中明文规定的各种规则，但福柯的洞见让我们醒悟，那些与学校生活已经融为一体的时间（必然课程表、时间表）与空间分配技术，实际上是更为隐蔽却更为深层、深刻的纪律。 在学校中生活的人，受此纪律约束甚至常常感觉不到约束的存在。
作为他律的纪律，对学生的约束有事前与事后两个维度。事前约束，一方面是导正，即通过纪律明示学生什么行为是正确的，应该如何行为；一方面是预防，即明示学生什么行为是纪律所不允许的，不能有什么行为。显然，单有事前约束是不够的，还需要有事后约束，即惩罚。纪律的另一个面孔就是惩罚，一旦违反纪律，就要受到惩罚。在一些人的意识里，纪律与惩罚是可以相互替换的概念，纪律就意味着惩罚，惩罚就是纪律本身。班将事前约束称为“前瞻性纪律”，将事后约束称为“反应性纪律”。
他律纪律既有现实依据，也有学生预设，是现实与预设的混合。如前所论，当今世界各国普遍实行强制性的义务教育，这是他律纪律的现实起点。学校有既定的任务，要保证既定任务的完成，就不能迁就个体甚至是一部分学生的“出格”行为。此外，随着教育专业化的深入，在学生与知识之间，知识的分量越来越重，为知识而不是为学生的倾向越来越明显，学生与知识关系的失衡，学校为学生考虑、满足学生成长需要色彩越来越淡，对很多学生来说，知识学习变得枯燥、乏味，学校教育的魅力已经不足以吸引学生的注意力。在这种情况下，学校一方面靠功利性来“利诱”学生与家长，靠分数竞争来转移知识学习的枯燥与乏味，另一方面则是依靠纪律约束，以纪律的强制力来维持学校运行。
他律纪律也是基于对学生的预设。沃罗斯基依据福柯对现代学校的来源分析，认为现代学校的原型是修道院，其初始的生活方式就是对学生生活、身体每一个细节的严格监管。 之所以需要对学生进行如此严格的监管，是因为人性有污点，趋向于恶，一如教众身上的原罪，必须严格监管、控制、惩罚才能得到矫正。这一点在美国早期学校纪律观念中也有明显的体现，那时的美国学校普遍从原罪观念来推导学生的人性缺陷，纪律的目的就在于惩罚人性污点、在于强制矫正。 学校走出宗教控制、走向世俗化之后，对儿童、对学生的这种预设并没有改变，达普尔发现美国学校当下流行的“零容忍”纪律实践的学生预设，可以概括为一句话：“如果没有成人的约束，所有学生都有行为不良的倾向。”
与他律纪律相对照，理想主义者对纪律的理解不是他律而是自律。从本源上看，纪律的拉丁词根“discipline”的本意是“去学习”，即通过解决内在与外在问题使自身获得自由与进步。 这一点从纪律的形近词“disciple”那里也可以得到印证，“学徒”不是外在约束，而是跟随师父学习，“做一个学徒明显与学习纪律联系在一起”。人的最大特性在于未定性，通过学习可以成就无限的可能，如若不学习，则比那些只是通过遗传就已经获得多数能力的动物还要羸弱。在这个意义上，可以说人是学习的动物，没有学习，也就没有人的存在。但学习不是简单的事情，需要投入注意力，需要意志力的参与，需要克服分心与打扰，纪律或者说自律就是这种需要的产物。
自律纪律的逻辑是，“作为人，我们需要学习、做事，学习与做事都需要专心、专注，也就需要自律。”杜威就是从兴趣出发来理解纪律、界定纪律的。杜威认为兴趣的本义是“居间”，即连接两个本来有距离的事物的心理力量。儿童对一个一个活动感兴趣，通过兴趣就将自身与活动联系起来；通过兴趣，将当下的活动与一个未来的目标联系起来。正是因为兴趣的“居间”性，需要自律来保持。在杜威那里，纪律既不是外在约束，当然也不是放任自流，而是自我意志、自我建构。一个有纪律的人，是慎思自身行动的人，有能力抵御干扰、分心与困难。纪律绝不是对人性弱点的预防与堵截，而是一种有价值的“个人品质”，即保持兴趣、设定目标，克服困难与分心实现目标的品质。 这与他律纪律从外而内约束人是不同的。他律纪律强调外在管束，与个人品质的关联比较弱，甚至可以忽略个人品质。当然，外在纪律也要求一种品质，即服从。自律纪律将纪律理解为内在需要，“是人性本身所需要的”，是从内而外的一种自我约束，其中的品质不是服从，而是主动的自控意识与意志品质。
自律纪律对儿童的预设也不同于他律纪律。首先，儿童不是被动的被控制者，而是有主体性的自主存在，他们在兴趣的驱动下能够自主行动。纪律是对自主行动的坚持与负责，从这个意义上看，儿童既是行动的主体，又是纪律的主体，或者说他们因为是行动的主体而成为纪律的主体。 他律纪律将儿童理解为如果不加以约束就会做坏事的人，自律纪律虽然不美化儿童，也承认儿童有这样那样的缺陷，但相信儿童的自主性与向善的力量。儿童接受教育，就是通过学习不断“生成”自身的过程。对儿童的预设，其实也内在地包含着代际关系预设。自律纪律所预设的代际关系是平等的，在平等代际关系中，纪律不是成年人控制、支配儿童的工具，而是相互尊重、自我约束的方式。
三、纪律主体：教师与学生
现实主义与理想主义的冲突不仅体现在纪律概念上，在纪律主体上也是相互对立的。如前所论，现实主义所预设的纪律存在空间是非对称关系，即学校与教师处在支配地位、学生处在被管束被支配的地位。
当然，学校与教师作为纪律主体，不会只等着学生来挑战，然后再祭出纪律加以“防御”与“反击”。若此，则比较被动，体现不出作为纪律主体的主动性。作为纪律主体，不是等待学生做什么，而是“对学生做什么”。作为纪律主体，学校与教师以纪律为手段实现对学生的控制，正因为如此，纪律与控制经常互换使用，成了可以互相替换的概念。 控制，一般有两面，即“能做什么”与“不能做什么”。学校与教师，通过纪律从正面为学生指明了什么是学校与教师希望的，做到了，就会得到肯定与奖励；也通过纪律指明了什么是不能做的，违反了就会受到惩罚。
对纪律的现实主义理解，其实也是教育现实的反应。教育现实是教师中心的，典型的课堂就是“教师讲，学生听”；“教师问，学生答”；“学校要求，学生服从”；“教师布置作业，学生完成作业”；周期性考试，以考试结果来评判学生学习状态…… 理论话语中的“学生中心”“学习中心”在教育现实中都是不可能实现的修辞与装饰。在这种教育现实下，纪律以学校与教师为中心是最为符合现实需要的安排，对纪律作现实主义理解完全有现实依据，因为纪律在教育现实中就是这样存在、这样发挥作用的。
与纪律现实主义不同，纪律理想主义者对纪律的理解不以非对称的师生关系为基本预设，相反，他们认为师生都是纪律的主体，同时也是纪律约束的对象。对纪律主体与对象的这种理解，与学生对纪律的理解是一致的。在诸多研究中，学生对纪律的不满主要体现在教师特权上：学生不能做的事，教师能做；有些事，学生做了就是违纪，而教师做了，则什么问题都没有。实际上，教师作为教育者，更应该以自己的自律来为学生作出典范。学生违反纪律了，有了“可指责性”，自己需要自省与承认错误；他人，包括教师都可以指责甚至依据程序来加以处罚。教师犯了错误，同样有了“可指责性”，学生也可以批评、责备教师。在这种代际关系预设下，纪律是师生共同遵守、维护的规范，不是教师维护非对称关系、支配控制学生的工具。
现实中的纪律都是先在于活动的，即在活动，包括教学之前设定好纪律，先有纪律，后有活动。理想主义纪律则反其道而行之，将纪律与活动的顺序颠倒过来，即先有活动，再有纪律，活动在先，纪律在后。比如，几个同学一起在校园里玩，一开始并没有什么规则，在玩的过程中秩序就自然产生了。也就是说，纪律不是事先准备的，而是在活动的过程中产生的，纪律就在活动中，纪律就是活动本身的构成。在这种理解下，谁参与活动，谁就是活动的主体，也就是纪律的“作者”。当然，学校生活不是这种临时性的活动，而是明确目的的制度化生活。理想主义者并不否定学校生活的这种整体性质，其所否定的是其预先给定性。实际上，即便是学校的整体生活，也是师生在共同的教学与生活中一起建构的，纪律本身也是这种建构的一种成果。
现实主义者最不能理解的是，如果纪律不是事先规定好的，而是在活动过程中由活动参与者自主建构的，纪律的强制性在哪里？参与者为什么要遵守这种生成性的纪律？威尔森对此有过深刻的辨析：他律纪律与自律纪律都有强制性，但强制与强制是不同的，前者是通过外在力量约束人的身体与心理，尤其是身体；后者的强制则是来自内在的力量，是“逻辑的与道德的”。比如，几个同学合作一个项目，通过毫无保留的讨论，大家形成了共识，也有了恰当的分工，这时候某个参与者突然想反悔，即便这种反悔不会给他带来任何外在的处罚，但他也会感受到来自自身内在的强制约束力，因为这时的反悔既不合逻辑，也不负责。
理想主义者对纪律的理解脱不开其对人之“主体性”的定位，即将人，包括儿童理解为具有自主性与主体性的存在。主体性，标识的是人在世界中自主行动、让事情发生的能力，这种能力带给世界的是可能性及其对世界的改变。理想主义者思考教育与纪律的出发点与依据就是人的主体性，即如何通过教育与纪律让儿童的主体性得到展现与生长。因此，教育与纪律不是为了限制、约束人的主体性，而是保护、发扬人的主体性。在理想主义者看来，纪律不是外在约束，而是儿童主体性实现过程中的一种“结晶”。 一旦儿童成了纪律的客体，成了被管理、被控制的对象，就是对儿童主体性的一种倒转与错逆，就不是在培养人，而是在伤害人。
四、纪律指向：行为与人格
他律纪律将纪律指向人的行为。这种指向有三个方向，一个是通过纪律引出期待的行为，一个是通过纪律封堵可能出现的问题行为，一个是问题行为出现之后的处罚与矫正。他律纪律的聚焦点是行为，只要获得了预期的行为，学生内心如何想的并不重要；学生遵守纪律，是基于对纪律的认可还是出于对处罚的回避同样并不重要；犯了错误，受到了惩罚，纪律取得了及时的效果，至于受罚者是否心服口服，是否受到了教育，同样不重要。
在教育现实中，没有人否认纪律的教育功能，但在纪律实践中，纪律的教育功能在很大程度被丢弃了，大家所要的，就是对学生行为的约束与控制。这种倾向，有强大的现实基础。纪律问题的出现，从教育的角度看，无论如何都是教育发挥作用的契机。之所以放弃这样的大好时机，就在于现代教育“心在别处”，在知识教学、能力培养，在通过教育的过程使得受教育者“增值”上。
要说纪律现实主义只在意行为、止步于行为，那也不全是事实。福柯对现代学校的“规训”（纪律）有比较透彻的揭示。包括学校纪律在内现代规训制度，着眼点在于身体与行为，但绝不止步于身体与行为，而是以身体与行为为通道直达人的意识与潜意识。这其中的奥妙在于，身体与行为对弥散性的纪律的适应与服从，慢慢会沉淀到人的意识与潜意识之中，由外而内实现对人的完整规训与控制。经过这一过程“洗礼”的人，如果达到极致，纪律成了其生命的“骨骼”与“经络”，一旦失去纪律的支撑，整个人就会坍塌。
客观地说，他律纪律之所以如此受欢迎，被当作了学校纪律之现实样态，最为根本的原因在于其有效、管用。从短期看，纪律处罚可以起到立竿见影的效果；从长期看，可以通过规训化从外而内实现对人的身心塑造。但这两种效果，都有自身缺点。立竿见影的效果背后是对真正问题的忽略，比如一个学生迟到，通过严厉处罚，使其不敢再迟到，既制止了他本人的错误行为，也杜绝了他人的跟随效应，维护了纪律的权威性。但如果只是针对其迟到行为，不去探查他迟到的原因，比如生活困难、交通困难等，效果是有了，但问题并没有真正解决。通过规训化实现的对人身心的塑造，与现代教育所倡导的独立人格与创造性是矛盾的，克拉克的反问令人深思：“在一个核心美德是服从的生活中，如何产生、培养人的独立性？”
理想主义的纪律不是从外部对人之行为的约束，而是从内而生的人之主体性的展露与实现。对涂尔干来说，纪律不是外人对自身行为的干预与管控，而是人性本身的需要，因为人必须过有限度、有节制的生活，否则就会陷入病态。这种限制，就在内心之中，每当我们要想超出限度，就会清楚地感到限制的存在，“就像试图举起非常沉重的重物那样”。纪律对作为主体的人来说，就是行动的尺度，是统摄整个人的，不是单纯指向人之行为的。在特殊情况下，为了遵守内在的纪律，人甚至可以作出违反外在规则的行为。比如，在几乎人人屈从于纳粹淫威的时候，那些对自己说“我不能……”的人，才真正是有纪律、有德性的人。
内生的纪律不是不可以外在化。一方面人是整体的，内在的精神一定会外化在这个世界之中，正如亚里士多德所说，拥有德性而让其睡大觉不是真正有德性，还只是德性的潜在状态。另一方面，人不是孤立存在，而是共同存在。共同存在就意味着来自个体内在的纪律，也有诸多共同、普遍之处。这共同、普遍的纪律，就可以成为纪律的客观与外在形态。与他律纪律的他人约束不同，这种来自内在而获得外在形态的纪律，其拥有者对其是从内而外地信服。犹如苏格拉底，城邦的法律对他来说，就是客观化的纪律形态，即便有无数种可以逃避的方法，他也义无反顾地选择服从，哪怕是献出生命。违反纪律，不是与别人或外在的规则作对，而是与自身相矛盾，与自己作对，是对自身的背叛。
既然纪律是德性与人格的，对学生的纪律教育就不是管束与惩处，而是“道德教育”。纪律教育的基本理路就是激发学生的主体性，让他们在自主活动中发现、体会纪律的力量。不用担心自主的学生会放纵与胡作非为，因为人是关系性的存在，个人在群体生活中的自主活动会关涉他人，都会需要他人，主体性不是个体性，主体性中已经内在地蕴含了共同性。主体性发挥的过程，也是彼此互动的过程，其间所形成的相互关心、彼此默契、相互配合，就是纪律。这样的纪律，不是对现有秩序的单纯接受与服从，而是对其进行改造并有新的生成。
涂尔干以道德教育看待纪律的思想在当下纪律思想中依然有回响。比如，吉洛特所倡导的“吉洛特模式”，就将维护学生尊严放在纪律的核心，以尊重为核心来发展纪律；阿尔伯特所倡导的“阿尔伯特模式”，突出“3C”，即“capability”(能力)、“connections”（联结）、“contributions”（贡献），将纪律置于自主能力、相互关联与彼此贡献之中。 这些纪律模式的着眼点都不是行为约束，而是学生的整体人格发展。
在指向整体人格的纪律中，教师失去了那种支配学生行为的控制力，但体现的却是教师的专业性。在纪律问题上，教师的专业性不体现于管理与处罚上，而是体现于“站在儿童这一边”、为儿童的人格发展服务上。控制学生的行为，那是管理活动，其人性预设与活动方式都与教育活动存在着本质差别。以惩罚威慑学生，那是法律活动，其人性预设与作用于人的方式同样不是教育的。指向人格的纪律，以对儿童自主性需要的深刻理解为出发点，以对儿童的尊严、主体性的尊重为原则，以对儿童主体性的辅助、支持为主要方式，体现的正是教育所特有的专业性。
五、纪律方式：惩罚与教育
在现实主义的理解中，惩罚是纪律所不可或缺的部分，甚至将惩罚与纪律等同，纪律就是惩罚，惩罚就是纪律。对学生违纪的“零容忍”，其实就是以惩罚替代纪律，所谓“零容忍”就是对任何违纪都施以处罚。纪律现实主义对惩罚有超乎理性的信奉，相信只要严厉惩罚，学校与班级生活就会井然有序，学生行为就会符合期待、中规合矩。实际上，从严格纪律到良好行为、良好秩序之间，还有诸多其他变量，不可能是线性关系。即便惩罚的效果不明显，纪律现实主义者也不会去反思惩罚本身的问题，反而会认为惩罚过于温和，渴求施以更加严厉的惩罚，陷入“惩罚与加重惩罚”的封闭循环思维之中。
以惩罚作为主导性的纪律方式，其实是对威慑论的笃信。威慑论从人有自我保护本能，且会作出最有利于自身的选择的理性派生出来。惩罚犹如高压线，一旦触碰，就会得到痛苦的惩罚。这痛苦的惩罚，就是违纪的代价。因为代价巨大，学生就会作出理性选择，不去违纪，惩罚的威慑效果由此显露。而且，威慑效应不但在违纪发生之前起作用，发生之后，对当事人的惩罚还会对其他人产生威慑作用。
纪律现实主义对惩罚的信奉与依赖，是其自身逻辑的结果。首先，作为他律纪律，就是用外在规则来约束学生，但学生作为有主体性的人，不会轻易接受约束，他律要想有效，必须以惩罚作为防御手段。第二，他律纪律以不对称人际关系为基础，学校与教师是纪律主体，而学生则是纪律对象，主体对对象的惩罚是维持这种不对称关系的基本方式。第三，他律纪律是外在于人的，一旦遭遇违反而不加处罚，其权威就会受到削弱。最后，纪律现实主义或者现实教育那么依赖惩罚，还在于渴望通过惩罚获得及时效果，迅速消弭发生的问题，然后集中精力去做“别的事情”。在教育实际中，那些违反纪律被施以处罚的学生往往是最需要帮助的人，他们往往有心理的、智力的、家庭生活的、同伴关系的、情感上的问题。如果教育是以人为中心的话，对他们的帮助应该是最为重要的事情。但学校与教师有另外“更为重要的事”要做，比如完成预先规定好的教学任务，往往不会停下这“更为重要的工作”去帮助这些需要帮助的学生，而是以惩罚快速压制他们以便恢复秩序、重回“教学正规”。
纪律理想主义对惩罚的依赖颇有微词。首先是对惩罚效果的怀疑。这种怀疑不是主观性的，而是有客观依据的，诸多研究发现，旨在制止不良行为的纪律处罚不但是无效的，还引发了更多伤害。有一些研究甚至发现严厉的处罚，带来的不是对错误行为的矫正，而是将学生推向反复犯错的深渊，在严厉的学校处罚与未成年人离开学校之后走向违法犯罪道路之间有割不断的关联。正是基于这些发现，柏亚儿等人说，废除惩罚，一点都不用惩罚是幼稚的、乌托邦的，但忽略惩罚的诸多局限性与副作用，则是愚蠢的、不道德的。
惩罚效果之所以不佳，在于其对教育本质的违背。如前所论，惩罚以威慑论为基础。威慑论天然存在着自身无法克服的矛盾。一方面，威慑论建基于人之自我保护本能之上，以对痛苦的逃避为基础，利用的是人性的消极力量。这种机制，在打击犯罪等领域也许有效，但不是教育所能依赖的机制或理论。教育如果以威慑为机制，就会异化为预防犯罪活动。说到底，教育还是以对人性的积极力量为基础的，必须对人性有基本的信心。如果说法律是对人性弱点的预防的话，那教育就是对人性积极力量的弘扬。具体到纪律领域，虽然不排斥惩罚，但惩罚不能成为主体、主导，对学生自律的信任与培养才是根本。另一方面，即便从短期看，威慑也并不总是有效的，比如，对那些“已经没有什么可以失去”的学生来说，所有的惩罚对他们都是没有什么威慑力的。威慑发挥作用，以学生还愿意上学、不愿意离开学校为条件。一个学生如果已经不愿意上学，离开学校对其来说可以是一种解脱，这时候学校纪律所能给予他的最为严厉的处罚都已经完全失去了威慑力。
纪律现实主义不愿意承认、不愿意承认的惩罚副作用也是真实存在的。纪律现实主义没有意识到的是，惩罚本身也是一种“暴力”，以惩罚来阻止学生的违纪，在一定程度上其实就是“以暴制暴”。将惩罚与暴力联系起来，似乎不合常识、情理，但却是不容否认的事实。在现实教育中，一旦学生出现了严重违纪，表现出不服从性，学校、教师的基本反应就是使用一种形式的暴力（惩罚）来制止学生的违纪行为。“以暴制暴”的性质不能一概而论，在特定情况下，其存在有其合法性、合理性，但在教育场域中的副作用也是不能否认的。有研究发现，学校的严厉惩罚，实际上提高了学校中的欺凌发生率。过去对欺凌的研究，多数集中于欺凌者的心理缺陷，较少关注欺凌发生的制度与环境诱因。实际上，学校的严酷纪律可以通过多重机制激发欺凌，一个是模仿，学生模仿成人使用失衡的权力对待弱小者；一个是发泄，受纪律惩罚的学生将怨气发在弱小者身上，在弱小者身上寻找心理补偿；一个是严酷纪律使学校心理氛围紧张，为欺凌、暴力的发生预备好了社会心理气氛。
基于对惩罚副作用的认识，理想主义的纪律方式，主要不是惩罚，而是教育。理想主义并不是天真、幼稚，也并不主张取消纪律与惩罚，而是主张将从纪律中剥离的教育“重新放回纪律之中”。首先，确认纪律是一个教育概念，不是管理概念、法律概念。作为管理概念的纪律，指向行为，针对的是人性弱点，将人往坏处想；作为法律概念的纪律“以暴制暴”，利用的是人的自保心理达到威慑效果；作为教育概念的纪律，将纪律理解为自律，是主体性活动的自然结果，相信学生自身的积极力量。第二，确认问题、解决问题是优先选项，对违纪者的处罚是第二位的。那种违纪出现时只处罚了事的做法，看似有效，其实粗暴。简单施以惩罚，往往并不适当，不但不能解决问题，反而会有破坏性，使问题恶化。违纪发生之后，第一步是确认问题，包括是否是纪律问题，谁的问题；第二步是分析问题，包括对其性质、原因、环境的分析；第三步反应方式的选择，以学生为本选择最有利于学生的反应方式；第四步则是评估，对反应效果进行反思，找到改进方法。第三，作为教育概念的教育惩戒，不是利用人的自利与自保本能，通过威慑来达到目的，而是依据学生自身所内在拥有的积极向上的精神力量与自我道德要求，通过学生自身的积极力量来克服困难、改正错误。第四，不是不要惩罚，而是将惩罚作为教育方式，作为学生认识到自身错误之后的补偿方式，不是强行处罚，而是甘愿受罚，觉得只有接受处罚对人对己才是公平正义的。
结语：让理想主义照进现实
如上所论，对纪律的现实主义理解与实施是支配性的。如此理解，有现实基础。首先，现代学校是制度化存在，是一种带有强制性的社会安排，其存在本身就需要外在约束（他律）来加以保证。第二，现代教育是群体教育，是将同龄人聚集在一起同时进行教育，很难“因材施教”，满足每个人的独特需求的能力比较低，只能靠约束性的纪律来维持教学秩序。第三，在网络、自媒体、电子娱乐游戏的冲击之下，当代学校对年轻一代的吸引力下降。但学校作为有一定自主意识的机构化存在，也有自保本能与自保意识。当代学校抵御自身魅力的下降，一手是靠功利，即向学生与家长许诺接受教育的高回报；一手靠强制性纪律，即对不服从学校规范的人给予严厉的惩罚。
即便有如此强硬的现实基础，纪律现实主义实践的缺陷也已经得到充分暴露。首先，那种渴望以他律换来自律的幻想在很大程度上已经破产，强硬的他律造就的是“他律人”，人的自律、自主得不到充分发展。但培养有主体性、能够自律的人才是教育目的所在，“他律人”不是教育的追求。第二，纪律在一定程度上成了促使不对称、不平等师生关系恶化的力量。学校与教师是纪律的主体，而学生则单纯是纪律的对象。学校与教师作为纪律主体，贯彻自身意志，将纪律当作支配学生的工具。“女生不准留长发”“一日两便”（一日两次大便）等过度、荒唐的纪律也能堂而皇之地施行。第三，只指向行为，忽视内心与人格，行为主义在学校教育中阴魂不散，纪律不再是道德教育的构成因素，成了管理手段。纪律的教育功能弱化，得到强化的则是管理功能。第四，将纪律简化为惩罚，利用的是人的消极自保本能，发挥作用的机制是威慑效应。这与教育应该借助、培育人的积极力量，使学生成为主导自身生活与社会生活的主体的本心是背道而驰的。
如前所论，纪律现实主义的强大在于其是内在于现代学校教育体制的，现代学校制度不改变，纪律现实主义改变的可能性就很小。但纪律现实主义的缺陷与危害也越来越明显，即便不能有根本性的变革，也需要从小处着眼，让纪律理想主义照进现实，尽力弥补纪律现实主义的缺陷。同样，在当今的教育体系下，完全改变对纪律的现实主义理解与运用，是天真的乌托邦，但完全忽略纪律现实主义的缺陷与危害，也是愚蠢与不道德的。弥补纪律现实主义缺陷的方法，要从纪律理想主义那里去找寻。首先，在不排除他律的情况下，重新定位纪律的自律与他律功能，将自律作为目的，将他律作为实现自律的手段，认真搭建从他律到自律的教育阶梯，不能在沉迷于他律而不向自律努力。第二，纪律的指向不回避行为，但纪律的主要指向不是人的行为，而是学生的人格。要实现这样的转向，就要将纪律从管理主义、控制主义的轨道上跳脱出来，重新回到教育轨道上，从道德教育的维度与高度去理解纪律、实施纪律。一句话，纪律主要不是用来防范人的，而是用来教育人的。第三，学生不能只是纪律的对象，还应成为纪律的主体，在事关自身在校生活质量的纪律问题上，也应有发言权、协商权、制定权，学生也应成为纪律的“作者”。最后，纪律需要惩罚，但惩罚绝不是纪律的全部，决不能替代纪律。惩罚运用的一个基本要求是，“将教育放入惩罚中”，惩罚是教育方式，不是威慑方式。
完
本文刊登于《中国教育学刊》2023年第五期，平台发表内容以正式出版物为准
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