围绕一次“知青”访谈的田野实践教学，阐述一个文化解释由“分层”的位置关系与“叠合”的结构关系共同组成的“层叠结构”。这一结构的第一层级是“知青―农民”的单一解释结构，第二层级是“学生―（知青―农民）”双层叠合的解释结构，第三层级是“老师—［学生—（知青—农民）］”多层叠合的解释结构。这种“层叠结构”的文化解释模式形成对格尔茨的“深描”理论的某种技术性补充。
作者简介
徐嘉鸿，武汉大学马克思主义学院讲师，武汉大学人类学研究所客座研究员。
经典民族志者认为人类学“是一门有关人类社会的理论性自然科学，它研究社会现象，所用的方法与物理和生理科学所用的方法基本上相同。”他们以一种“追求事物的客观、科学的观点”去进行田野工作，进而完成“描述异文化”的任务。科学主义、客观主义是经典民族志者的田野工作与材料解释的指导思想。这种民族志的哲学基础就是罗蒂所形容为“镜式哲学”传统的“反映论”模式。
格尔茨的文化解释理论开辟了新的路径，摆脱了所谓“科学性”的束缚而重视主体解释性的意义探求。我们的研究正是从格尔茨的解释主义路径出发，提供一个文化解释的层叠结构样本。本研究的材料来源于我的一次田野实践教学课安排，这里有着几个逐步递进的程序：首先是学生们去做一次田野工作，请当年的知青讲述他们在乡村接受再教育的经历和认识；接着，同学们写出一个田野报告，在课堂上分享田野材料以及对田野材料的解释；最后，我作为一名站在讲台上的教师，对学生的田野工作及其讲述进行评述与再解释，并提出自己的思考。本文对这逐级递进的三种解释进行呈现、分析、比较，在此基础上，尝试对格尔茨的解释主义理论进行某种局部性的补充与回应。
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“知青-农民”：第一层级的解释
2021年“五四青年节”这一天，我班上的同学分别对几位当年的知青进行了田野访谈，由于访谈对象较多，访谈材料庞杂，这里仅以王艺言、苏小惠一组的几位同学对某市教育局副局长（已退休）林先生的访谈为主要材料进行呈现与分析解释。下面是她们的访谈录音整理。
问1：林先生您好，今天我们想请您讲一讲您当年作为知青的上山下乡经历，以及您对于这样一种经历的自我评价和认识。当您得知要上山下乡，心情是怎样的？
林：1955年，毛主席就提出：“农村是一个广阔的天地，在那里是可以大有作为的。”鼓励知识青年到农村去。1968年，毛主席又号召：“知识青年到农村去，接受贫下中农的再教育，很有必要。”于是，掀起了全国性的上山下乡运动。那个时候领袖的话很有威望，我们青年人很受鼓舞，积极响应。我本人当时已经在柳州日报社工作了，是一名见习记者。我们柳州市有5个学生被抽调到报社去。那个时候插队也轮不到我们，我们是自己要求去的。
问2：请您跟我们分享一下您在知青时期印象比较深刻的一两件事情。
林：我们插队那个地方水果也是很丰富的，柚子、龙眼遍地都是，有时候你走路抬头都可以碰到柚子。但是我们在那里，从没有偷拿生产队一个水果来吃；要吃就自己买，三毛钱一个柚子。记得那是1969年的冬天，生产队里面要给社员留一些柚子来过年。柚子一般都是霜降以后收下来的，要留到来年春节分给社员过年。他们把柚子存放在我住的那个房间，有2100个。到了春节前夕，生产队把柚子拿出来分给社员。当时坏了9个，坏的和好的加起来还是2100个，一个都不少！（笑）真的，那个时候我们是很自觉的，所以生产队的社员很信任我们。不光是我，大家都是这样的。
又一件事印象也很深刻。一次，有一个同伴嗓子失声了，讲不出话来。团卫生队里什么办法都试了，声音还是发不出来。当地一位农民对我说：“你去找菖蒲，把它洗干净以后切成一片片的，放在茶杯子里，你再放些生盐冲上开水，盖上15分钟。你打开以后就让她喝，就当作喝开水一样。你试试看。”我就在那位农民的家里面在他的指导下做，然后带去给同伴喝。哎，真见效！我记得是五点来钟给她送过去的，到了晚上八点多钟，她已经能够发出声，讲出话来了。又过了两三天，她就完全好了。在农村，有时候一个土方子，能够解决大问题。农民群众的知识和智慧是很厉害的。（笑）
问3：那一段知青时光给您带来了什么？是收获和成长，还是艰苦和不快？
林：首先，我学到了书本上没有学到的知识，上面说的是中草药的知识，还有更重要的是农事劳作的知识和节令知识。一直到现在，我对农事节令还记得很清楚。后来回城以后，我在政府部门工作，工作队下乡的时候，我就用这些知识同那些青年农民交流，他们说：“哎哟，你还懂这些东西啊，我们生长在农村都不完全了解这些东西。”所以我觉得，这些知识都是很有用的。
另外，我还学到了同农民群众打交道的方法和语言，这让我后来的工作也很受益。还是前面说的那次工作队下乡，一天晚上我召集农民开会，当时说是八点开会，但到九点人才陆续到齐。我知道农民最不喜欢说套话和开长会，就说：“今晚上我只准备讲六分钟。”农民们听到这句话后马上就提起兴趣了，大家都集中精神听我说话。我说了一副对联的上联：“以粮为纲种田经商户户有余粮”，问道：“哪位能接个下联？”农民们不答话，我就接着说：“下联是‘因地制宜全面发展多出读书郎’。”这是针对他们那个地方的实际情况说的。当时那里只种水稻，农作物太单调了，有的地不适合种水稻，可以种甘蔗和水果，但当地农民缺乏多种经营全面发展的观念。而且，当地很多农民不重视孩子的教育问题，从1985到1992年村里都没有出过一个高中生，更别说大学生了。我就从这句下联引申出经济发展与文化教育这两个有针对性的问题，农民们一下子就听懂了。后来，许多社员对我说：“你讲得很对！”村党支部书记也说：“你的分析抓住了两个主要问题，希望工作队以后多来指导。”
所以我觉得，我在知青时期学的这些东西对我后来的工作真的是很有用。当然，最重要的还是在感情上的收获。知青经历使我更加贴近了群众，了解了群众，对他们有了很深的感情。
问4：听了您的讲述，我们感觉林先生对知青生活持有一种积极的评价与理解。那我们想问一下，您在这个过程中有没有一些遗憾？
林：说到遗憾，上山下乡还是多少耽误了我们这一代人学习深造的机会。比如说，当时我已经读完了高中，却没能参加高考。后来我们中的很多人都没有机会读大学。有一些人是恢复高考后才考上大学的，我也是其中之一。当时我年龄已经很大了，耽误了几年最好的学习时光。我当时是去了广西师范大学读书，如果不是上山下乡，我有可能去更好的学校读书。我在高中阶段成绩是很好的。高中毕业的时候，我们学校的教导主任对我说：“填志愿你就填北京大学中文系或者国际政治系吧。”他就是北京大学毕业的。所以回想起来，要说遗憾的话，可能这算是一个。但是这是个人的东西，同国家的东西比起来，都是小事，我能够想得开这些事情。如果每个人都从个人的角度来考虑问题，那很多事都是想不清楚的。
问5：您的心胸和格局，真的让我们敬佩。那么，您认为知青下乡对于当时的社会建设有什么作用呢？
林：今天刚好是五四青年节，五四运动是爱国的、反封建的、科学民主的运动，这些爱国的学生，他们最终能够成事，也是同工农大众分不开的。知识分子到民众中去，这是“五四精神”的组成部分。青年一定要同工农大众相结合，我想是有道理的，不管什么时候都是这样。插队，这只是一种形式，还有很多其他形式。只要做好了与工农大众的结合，一定能为我们国家做出贡献。现在我们国家的领导人，主席、总理，他们都是有插队经历的，正是因为插队，他们才更好地体察了民情。习近平主席插队时间还很长呢，是七年吧。下乡插队，并不是一个被赋予贬义的东西，要看个人的态度。如果你往积极的方面想，积极地努力，将它作为磨练自己的途径，那么你得益多多，也真能做出一番事业来。
这一段访谈林先生共回答了五个问题。问答一是插队动机，这一动机也是他对上山下乡意义的理解。起初林先生的动机是建立在一种政治热情的基础之上。林先生响应毛主席的号召，放弃报社工作而主动下乡。问答二是“印象比较深刻的事情”，这个问题直指知青的深层记忆。林先生说出了两件事。“柚子的故事”有两层含义：一是知青遵守纪律与社会道德，二是知青对于农民信任的回报。前者为表，后者为里。对于“土方治病”的故事，林先生强调的是知识从实践中来，即实践对于知识的重要性。问答三是知青生活的收获。林先生的解释是：一是收获了知识，包括中草药知识、农事劳动的知识、节令知识以及语言知识，等等，这些知识为他后来在政府部门的工作奠定了基础。二是收获了感情。林先生强调“最重要的还是在感情上的收获。知青经历使我也更加贴近了群众，了解了群众，对他们有了很深的感情”。问答四是知青生活的遗憾。林先生说遗憾在于多少耽误了自己学习深造的机会，但他表达了他将国家利益置于个人利益之上的观点：“但是这是个人的东西，我觉得同民族的东西比起来，同国家的东西比起来，都是小事，我能够想得开这些事情。”问答五是问答三“知青收获”的延伸与深化。林先生从个人经验延伸到国家领导人，他将知青生活看作是一种磨砺，这种磨砺使人成熟起来，进而担当起社会责任。同时，林先生又从历史维度将知青上山下乡与五四运动联系起来，说明知识分子和青年学生需要同民众相结合的重要性，并寄希望于对他进行访谈的大学生，希望他们未来也要走这条道路。
以上五问五答表达了林先生对于他自己那段难忘的与农民相处的知青岁月的解释，其内涵包含“知青—农民”“个人—国家”“知识—实践”“收获—遗憾”等关系的认识和理解。这是我们在此项研究中的“第一层级的解释”，其形式为“知青—农民”，即以“知青”为一方、以“农民”为另一方的关系模式。
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“学生-（知青-农民）”：第二层级的解释
学生们听了林先生的讲述，他们在课堂上分享了自己对林先生讲述的知青生活的理解。这是“第二个层级的解释”，即格尔茨所说的“解释的解释”。课堂发言的同学很多，仅选择林先生的访谈者王艺言和苏小惠两位同学的发言作为代表。
王艺言：
我们组选定的主题是“知青眼中的知青时代”。“知青”那一段历史包含的内容实在太多太多，我们不想问得太泛，我们决定从较为微观的问题出发，从个体对历史阶段的感受与评价入手，希望透过他们口中的那一段“知青岁月”，来丰富我们对那段历史的认识和评价。
我们采访之前也查阅了一些资料，学术界对这场上山下乡运动的总体评价是积极的，认为其对我国的发展具有贡献，且当时中国的社会主义建设、中国的经济现状、农业国的现实、改变广大农村落后的需要以及社会主义缩小三大差别的目标，都使知识青年上山下乡有着现实的意义和价值。但也有一些经历过知青时代的人们回忆起这段历史时，态度是否定、消极的。有的知青认为，高中教育与大学教育之间的中断给他们以后的工作和生活造成巨大的影响，甚至使他们在上山下乡结束后逐渐地被边缘化。还有的知青说，下乡的日子每天都要干从来没做过的繁重农活，那种辛苦是难以想象的。
那我们的采访对象林先生是怎么看的呢？我们特意问了一个问题：“知青时期有没有遗憾？”对此他也的确提到了关于教育和深造的遗憾：“如果没有经历这场运动，那我是不是可能在一所更好的大学读书呢？我有这样想过。”可见，知青运动对于当时的青年来说，是有“失”的，而且这样的“失”足以成为人一生关键的“失去”。但从整个访谈来看，不难看出他对知青运动的态度是以肯定为主的。
他说：“这都是个人的事，和民族和国家的事比起来都是小的事了。”对他而言，相比于错失更好的教育机会，不能在国家需要的时候做出自己的一份贡献恐怕会是更大的遗憾。他始终认为，上山下乡的经历让他收获了很多实践知识，让他更了解和贴近了群众，也因此极大地影响了他之后的工作选择和方式。而且他认为，我们国家很多领导人都有当知青的经历，并且在此之后更好地成长起来，最终成为为人民服务的国家栋梁，这也能一定程度地证明上山下乡的经历不应该只有阻碍教育发展之类的消极影响，对个人的成长也具有积极影响。优秀的人之所以优秀，一个重要原因就是他们能从各种经历中学习和成长。而我们国家的进步和发展，就要靠更多这样“优秀”的人。
在结尾时他提到，每个人的经历不同、生活环境不同、接触的人也不同，所以对知青生活的评价也会不尽相同，他所说的仅仅是他自己的观点。这刚好也切合了我们的主题，我们更想了解的正是个体眼中的知青时代，是“你觉得那个时代是怎样的？”因为这更具有真实感，也能了解更多被“宏观”评价所忽略的细节。最后我们得出的结论大致是，任何历史事件难免都有“两面性”，知青年代也是一段有得有失的历史。我们认识到了其中存在的一些不足，如对教育的破坏、对人们过度的限制和约束……但我们更深刻了解到它对当时我国农业和社会发展的作用，了解到它带给无数人的难忘回忆、磨砺与成长。
最后以我非常喜欢的一位知青的一段话来结束我的发言：“知青应该真实地反映自己的历史，既不溢美，也不埋怨，更不诅咒，这是对知青的尊重，也是对历史的负责。真诚地对待历史的人，才能真诚地看待自己。”
苏小惠：
我的同学王艺言从知青的不同评价中看到了关于上山下乡这一运动事件的两面性，我自己则还有更真切的体悟，我想从这位林先生给我的感受切入。访谈结束以后整理文字稿的时候，我有一种鼻头一酸的感觉。林先生讲了很多很多平淡又日常的事情，在那个动荡的年代里，他将他的困厄消除掉了，把很多美好的品质说给我们听。他很认真地在和我们说，比起整个国家的大事情，他人生的这些小小的波折并不算什么。在那个年代里面，他放下了影响个人前途的考虑，想到的是当地人对他的照顾。他当时馋着柚子但是一口都没有吃，为了帮一个同事治喉咙想尽办法，这些充满暖意的碎片构成他关于那段事情的回忆。只是遗憾，但是并不后悔与同伴一同下乡将那段青春献给国家，从他身上，我看到了那个年代的中国人民很美好的品质。在这些朴实的话语中，他们其实是以人生为笔淋漓尽致地书写了中国精神——人不要总是局限在个人的悲伤之中，只有你把心放在家国和社会里面，你才能变得不一样。这是西方的个人主义难以企及的高度。这是中国过去、现在乃至未来创造奇迹的原因，这是中国真正的文化自信。
王艺言是代表小组发言的，她用了“我们”这个第一人称复数代词。王艺言小组已经自觉地认识到她们的田野工作其实是一个双层的解释模式：第一层级是“知青眼中的知青时代”，这是知青林先生讲述他对当年生活的理解。第二层级是“希望透过他们口中的那一段知青岁月，来丰富我们对那段历史的认识和评价”，这就是对“解释的解释”。在访谈以前，她们做了资料准备，看到“学术界对这场上山下乡运动的总体评价是积极的……但也有一些经历过知青时代的人们回忆起这段历史时，态度是否定、消极的”。对于这种“两面性”，她们还没有形成自己的判断。在对林先生进行访谈以后，她们认为：“知青运动对于当时的青年来说，是有‘失’的，而且这样的‘失’是足以成为人一生关键的‘失去’。但从整个访谈来看，不难看出他对知青运动的态度是以肯定为主的。”这是她们从中看到的“知青眼中的知青时代”，据此，她们也有了自己的看法：“最后我们得出的结论大致是，任何历史事件难免都有‘两面性’，知青年代也是一段有得有失的历史。我们认识到了其中存在的一些不足，如对教育的破坏、对人们过度的限制和约束……但我们更深刻了解到它对当时我国农业和社会发展的作用，了解到它带给无数人的难忘回忆、磨砺与成长。”王艺言在发言的最后还借用了一位知青的话，表达了她个人的看法：“真诚地对待历史的人，才能真诚地看待自己”，这句话既是她自己对林先生讲述的理解，也表达了她通过这次短暂的田野工作受到教育。
苏小惠的发言用第一人称单数代词“我”，代表她自己的理解。王艺言小组集体的解释具有理性的特征，苏小惠从个人感受的解释具有感性的特征。她听了林先生的讲述有“鼻头一酸的感觉”，感动于林先生在讲述的“平淡又日常的事情”“他将他的困厄消除掉了，把很多美好的品质说给了我们听”“以这些充满暖意的碎片为主体构成了他关于那段事情的回忆”。这是她听了林先生讲述的独特感受与理解。苏小惠对林先生讲述的关注点侧重于“个人—国家”关系的那个部分。“他很认真地在和我们说，比起整个国家的大事情，他人生的这些小小的波折并不算什么。在那个很宏大的滚涌着无数人沉浮命运的年代里面，他放下了影响个人前途的那些考虑。”“只是遗憾，但是并不后悔与同伴一同下乡将那段青春献给国家，从他身上，我看到了那个年代的中国人民很美好的品质以及由他们为那个年代的主力军所构筑的中国非常可爱的样子。”苏小惠由“感”而“悟”，将中西文化比较引入了她的解释之中，这是林先生未曾讲到的一个新问题。她说：“在这些朴实的话语中，他们其实是以人生为笔淋漓尽致地书写了中国精神——人不要总是局限在个人的悲伤之中，只有你把心放在家国和社会里面，你才能变得不一样。这是西方的个人主义难以企及的高度。”“这是中国过去、现在乃至未来创造奇迹的原因，这是中国真正的文化自信。
王艺言与苏小惠的“第二层级的解释”其形式为“学生―（知青―农民）”，即以“学生”为一方，以“知青―农民”为另一方的双层解释的关系模式。比较王艺言、苏小惠的“第二层级的解释”与林先生的“第一层级的解释”，我们看到“解释的解释”具有如下几个特点：第一，“第二层级的解释”总是立足于“第一层级的解释”，并将第一层级解释中的主要问题包含于自身之中；第二，“第二层级的解释”并未对第一层级的解释的全部问题都进行某种解释与理解，而仅仅选择其他一部分解释主体感兴趣的问题进行分析理解，而舍弃了另一部分不关注的问题；第三，第二层级的解释主体有时还会从第一层解释中引申、转换、拓展出某些新问题，而这些问题与第一层解释中的问题存在着或远或近的某种意义关联。也就是说，“第二层级的解释”对于“第一层级的解释”具有“包含性”“选择性”“转换性”三个特征。对此，我们后文还要进一步讨论。
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“老师-[学生-（知青-农民）]”：第三层级的解释
以上陈述了林先生对于知青生活的认识与解释以及两位学生在田野工作中对于林先生的讲述的感受、认识与理解。我在课堂上对学生的田野工作做了评述。我认为在这次田野实践教学之中，学生的收获是很多的，主要有两个方面。第一，在最初的互动中，学生的收获来自知青对自身成长体验所受到的感动。当知青感慨在与农民的互动中“学到了在书本上没有学到的知识”，比如关于中草药、农事节令的知识，还有同农民群众打交道的方法以及对民俗知识、劳动经验的习得，他们真诚而朴素的讲述使学生受到感动，也使学生得到了最初的感性认识。第二，随着学生们完成“有这里—去了那里—回到这里”的田野工作流程以后，他们对所获取的田野材料进行了深入思考，并延伸到更为广阔的历史环境中来理解这场运动。
对于我来说，这次实践教学将大学教育的场域从课堂搬进了田野，希望学生从读有字之书到读承载历史记忆的鲜活之人。作为知青的林先生与作为大学生的王艺言和苏小惠等同学，原本并没有交集，通过这次田野教学实践，他们相遇了。当年接受再教育的学生知青，此时成为老师。在口述过程中，知青以亲历者的身份进行讲述，承担了传递历史与生活体验的角色。学生也不再是传统课堂上的被动角色，他们先是“参与观察”中的观察者，“访谈”中的提问者与倾听者，既而是田野材料的评论者与解释者，他们有了真正的主体性思考。在课堂教学环节，作为教师的我，也扮演了双重角色：既是老师，也是学生。我既在学生们讲述的故事中受到教育，又对他们的田野工作的组织与访谈做出评述。在这种“翻转课堂”的实践中，老师与学生双方都感受到平等交流互动的愉悦与益处。这样的教学方式比我进行各种“灌输”“劝说”式教学的效果要好太多。当学生们自身的主动性被激发出来时，也会带动老师的主动性。于是，课堂变成为活课堂，农民、知青、学生、老师成为教育场域中密切关联的交互主体，他们跨时空地关联起来。这种状态下的交流沟通非常有效和深入，讨论的内容十分鲜活饱满，往往会碰撞出一些火花，产生出一些具有思想性或个性化的观点。比如有一位同学在听取并认真记录其他同学分享的田野材料的同时，不断地在旁批中提出其进一步思考的问题：“自由劳动的权利与国家政策之间是什么关系”“个体命运、政治品格与国家发展之间存在的矛盾如何衡量”“误解是如何形成的”“平实也是一种伟大，这次是真正理解了”，等等。雅斯贝尔斯曾区分了三种教育的基本类型：一是仅限于传递知识、自身毫无创新精神的经院式教育；二是完全以教师为中心、带有绝对服从色彩的师徒式教育；三是师生共处同等地位、追求自由思考的苏格拉底式教育。其中第三种类型是一种催产式的教育，旨在激发与唤醒学生内在探索的主动性。“在学习中，只有被灵魂所接受的东西才会成为精神瑰宝，而其他含混晦暗的东西则根本不能进入灵魂中而被理解。”通过这次教学实践，我见证了学生在其中的成长，完善并拓展了我的课堂教学，同时自己也在其中得到了成长，真正实现了教学相长。
而在这次课堂讨论之后，我又结合相关的理论进一步思考了教育中两个主体之间的关系，主要思考如何在社会文化之“教”与针对个性特征进行培养之“育”二者之间找到适当的平衡。前者的目的是培养出符合社会要求的人，后者的目的是“学达性天”。卢梭说：“应使人的教育适合人的天性，而不须适合与天性无关的事。”在卢梭看来，教育要顺应儿童天性，遵循儿童自然发展的顺序。的确，我们对知识人的“教”，不应该仅仅限于灌输知识，还应该“教”他们成为对人类具有终极关怀的人；我们对知识人的“育”，就是要从个体特殊的禀赋特征出发，循其个体自然生长之规律，将其看作一种“类的存在物的人”。作为教育者的“我们”，作为规则的制定者、执行者、评判者的“我们”，才是最该彻底反思的主体。在教育的场域，需要解决由外而内与由内而外有机融合的问题，“导师对于学生的责任不在于指引道路，而在于启发她们去自己探索道路；不在于灌输知识，而在于激励他们去主动地追求知识”。正所谓“各有灵苗各自探”。在此次微型教学实验当中，这些理念都得到了一定意义上的实践。
我当时在课堂上的发言以及课后的思考，是“第三层级的解释”，其形式“老师—［学生—（知青—农民）］”，即以“老师”为一方，以“‘学生’与‘知青―农民’的关系”为另一方的多层解释关系模式。在我的解释中，也同样存在着上述王艺言、苏小惠的“第二层级的解释”对于林先生的“第一层级的解释”的三个特点，即每一个靠后位置的解释都包含着它前面位置解释的内涵；仅仅选择前面的解释中自己感兴趣的问题进行理解，舍弃了其他的问题；从前面的解释提出的问题中转换引申出某些新问题进行重点阐述。当然，我的解释因为层级的增加而积累的内涵更为丰富与复杂。
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回到格尔茨
任何一个巨大的理论，都不可能是封闭的、完美无缺的，它总是会留下补充、丰富与再创造的空间。在这次微型的田野工作实践教学中，我们运用格尔茨的理论围绕实践教学进行解释的层级分析时，也发现了可以对这一理论形成某种补充关系的问题。
对于文化意义的解释，格尔茨曾借用了赖尔的一个眨眼的例子来说明这种意义探索不断深入的过程：设想有两位正在迅速抽动右眼皮的少年，其中一个是无意的抽动，另一个是向一个朋友投去密谋的信号。两个动作是相同的，如果只是“现象主义”观察，那么不能辨别二者的意义。假如还有第三位少年在场，他为了制造一个恶作剧而滑稽地模仿那位少年的眨眼示意。他也在抽动着眼皮，但他所表达的意义与前面的并不一样。而且还有第四种眨眼，即这个滑稽的模仿者对自己的模仿能力没有把握，就在自家镜子前练习，这个时候，他不是在无意义地抽动眼皮，不是在眨眼示意，不是在滑稽地模仿，而是在排练。格尔茨说：“在赖尔称之为对排演者正在做的事的‘浅描’（迅速地张合他的右眼眼睑）与对他正在做的事的‘深描’（练习对一个朋友的模仿，因为这个朋友假作挤眼以欺骗局外人误以为有什么只是当事人才能领会的事）之间存在着民族志的对象：意义结构的分层等级；通过这些结构，眨眼、挤眼、假挤眼、模仿、模仿之练习才得以产生，才为人所知觉，为人所解释。”格尔茨的所谓“浅描”只是对这种行为做出一种动作性的叙述，“深描”才是对这一行为的意义的解释划分出“分层的等级”。格尔茨还通过一个发生在1912年的摩洛哥的中部高地，并且在1968年被详细地叙述给他的“科恩与羊”的故事，对赖尔有点矫揉造作的“眨眼”例证做了一个“经验性的注解”，并且提供了一个“具有推论和示意意义的排列结构”。他认为，当地人向他叙述科恩与羊的故事，已经不是纯客观的事实了，他们已经在进行解释；而作为民族志学者的格尔茨在将这件事写进著作时，是对当地人的“解释的解释”。格尔茨认为：“所谓分析即是分类甄别意指结构，……在我们的引文中，分类可以从区分构成上面那种情形的三种不同的——犹太人的、柏柏尔人的和法国人的——解释框架开始，继而说明，它们三者如何（以及为何）在那个时候、那个地区共同产生出一种情形。”
可以看到，无论是“分层的等级”（stratified hierarchy）的概念，还是“分类”（sortout）的概念，抑或“排列结构”（piled－up structures）的概念，格尔茨强调的都是文化解释活动中要区分不同的层级或类别，“stratify”“sort out”“piled－up”这些用词的要义在于区分不同的层级关系或类别关系，并对这些被区分出来的不同的层级或类别进行排列，安排它们的位置关系的等级，这样就达到对“深描”与“浅描”的区别。格尔茨将这种“分层”“分类”“排列”出等级的“位置关系”看作是一种结构关系。然而，这种“位置关系”并没有指出被区分出来的各个层次之间的有机的逻辑联系，就严格意义而言，“位置关系”仅是为“结构关系”准备了一些前提条件，它不能被看作真正意义上的“结构关系”。因此，有必要将问题向前推进一步，即将多层解释活动中的对于“位置关系”的分层、分类、排列，它们是如何进入“结构关系”中去的这一问题做出解释与说明。在这里，我们借用一个“叠合”的概念，来指称各种解释层级之间的重叠的、整合的、融为一体的“结构关系”。这里的“叠”是“重叠”之义，是指区分出来的各个层级的“重叠”，“合”是“整合”“融合”之义，是指各个重叠在一起的层级并不是只是分散的、游离的排列，而是有机地融合、整合在一起的。
从“分层”的“位置关系”推进到“叠合”的“结构关系”，其间需要一系列的程序或路径，这一程序或路径就是将前文述及的“对解释的解释”的“包容性”“选择性”和“转换性”三个静态化特征进行动态转变，从语言表述上说，就是将三个名词（包容性、选择性、转换性）转化为三个动词：包含、选择、转换。
关于“包含”。在王艺言和苏小惠的“第二层级的解释”中，包含着也必然包容着林先生在“第一层级的解释”中所提出的问题。她们解释的基础立足于林先生的讲述之上，因为她们这次访谈的第一目标就是要了解“知青眼中的知青时代”。因此，在她们撰写的田野报告中，将访谈的详细录音资料全部呈现了出来，以此作为一种基本的分析材料。她们在课堂上发言的一些基本材料、主要内容都是也必须是从林先生的讲述材料中获得的。“包含”要求所有位置处于后面的解释都需要包含位置处于前面的解释的内容。这一点明显易见，只要简单说明一下就可以了。
关于“选择”。在林先生的讲述中，对于那些年丰富多样的知青生活，他只是选择了上山下乡的意义、知青生活的实际收获和遗憾等少数几个问题进行讲述，用以表达他对于“知青—农民”“个人—国家”“知识—实践”以及“收获—遗憾”多方面的认识与理解。
在学生的解释中，她们同样窄化了林先生原始讲述面的宽度，仅仅选择了她们个人感兴趣的问题进行解释。王艺言主要“选择”了林先生讲述的“收获—遗憾”这一对关系进行重点阐释与强调，对于其他话题并未涉及或较少涉及。苏小惠更多地讲述了自己的“感悟”，林先生的其他讲述则被她忽略了。可见，在“第二层级的解释”中，原始解释的许多内涵虽然被重叠、融合、整合进了再次解释之中，但是在“选择”中有些问题被舍弃了，有些问题被淡化了，有些问题被隐藏了。
我在课堂上的讲述同样也是这样。一方面，我的体会、认识与解释既包含了我对于学生的解释的理解，也包含了我对知青生活的理解。也就是说，林先生等知青对于生活的理解以及王艺言、苏小惠等同学对于知青生活的解释都以或明或暗的形式重叠、整合在我的这些体会、认识与解释之中，形成一个复杂的“文化解释的层叠结构”。然而，另一方面，由于我是将这件事作为实践教学来组织的，所以我突出了学生田野工作的收获和“翻转课堂”的意义这个重点，我大大“窄化”了学生的讲述和林先生的讲述的许多话题，与学生的解释一样，在“选择”中有些问题被舍弃了，有些问题被淡化了，有些问题被隐藏了。而且这种情况还增加了一个新的特点：距离我愈远的事物（如知青与农民的生活），我舍弃、淡化、隐藏得愈多，距离我较近的事物（如学生们的田野实践及课堂发言）我的关注度愈高。
解释主体总是将其所关注的主要问题“前推”到突出位置，将次要问题“后置”，将不重要的问题“舍弃”。后起的解释往往被“层叠内涵”的远近距离所限定，即解释层级每上升一次，距离最近的对象越受到重视，解释也更为清晰；而距离较远的对象便逐渐模糊，解释也不甚清晰。知青所重视的是他们在与农民关系中的插队生活；学生所感兴趣的是“知青眼中的知青时代”，而对于农民的生活则是次要的关注点；我的解释关注点则在于学生在田野实践中所接受的教育，而对于知青的生活及当地农民生活的关注则更为弱化。一般而言，越是后面的解释对于越是前面的解释总是越来越淡化。假如增加至第四重、第五重解释，最初的解释则可能完全被忽略。我们可以设想，如果当时学校教学督导组来听我的田野实践教学课，他们最后的评价一定是围绕着我的讲述、我对于学生发言的评论、我的组织工作而进行，而对学生分享的内容的评述则要淡化一些，至于对于时间与空间遥远处的知青以及那些乡村农民，则可能会很少涉及或者根本不会涉及。
关于“转换”。在“选择”出了问题以后往往需要进行“重新解释”，而“重新解释”往往会转换话题，拓展思想。因此，“重新解释”总是“别有新解”。例如苏小惠将问题引申、转换到中西文化的比较上，而我则将问题拓展、转换到“教”与“育”关系的思考上。这种“别有新解”是由于解释的历史性造成的。
研究和理解不是一种可以孤立起来的认识，研究者们不能超越历史条件。文化符号对人类学者说什么取决于人类学者能够站在什么高度向它提出那些问题。一个符号的意图从来未被作者的意图所穷尽，当符号从某一文化和历史环境传到另一文化和历史环境时，人们可能会从中抽出新的意义，这些意义也许从未被作者或同时代读者预见。因而，理解的历史性又决定了理解的生产性。
我们上面所述三个层级的解释都是一种“别有新解”，每一个解释者都是站在历史赋予他的时间和空间的位置上所做出的解释。而且，一切解释都只能是事后的解释。格尔茨曾举例说一位智者在一头真正的大象正前方蹲坐下来，过了一会儿，大象拖着笨重的身躯转身离去，智者只能是看看大象留在身后的脚印然后判断大象是否来过。“至少对我来说，人类学和民族志人类学就是这样：努力从大象在我心中留下的足迹，来重新构建难以捉摸、虚无缥缈、已经消失得无影无踪的大象。”历史场景变化带来解释客体对象的变化以及解释主体的变化。无论是作为知青的林先生也好，作为学生的王艺言和苏小惠也好，还是坐在电脑旁写作的我，都不是对即时即地事件的解释，而是在时过境迁之后将这些事件作为彼时彼地所经历的事件的解释。
林先生是在过了几十年以后面对几位大学生才对知青生活进行陈述的，历史位置已经不同。由于生活的磨砺，他的思想感情已经出现了许多变化。学生的田野工作面对的对象是林先生，而课堂讨论时面对的对象是同学与老师，经过了思考与归纳，她们对问题的认识相比田野工作时已经有所深化。而坐在书桌旁边写文章的“这一个”我，也并非在课堂上评论学生田野调查工作的作为教师的“那一个”我：在课堂我是即时随想而发表评论，而现在我需要埋头系统地思考，提炼出一些分析性概念，并按照文章的规则来写作。场景变化带来了解释主体的新的身份。
就林先生而言，他在知青年代面对农民时是一种“接受再教育”的身份，而数十年以后面对大学生时，他主要是作为讲述人生经验的一个“教育者”的身份，身份出现了反转。就学生而言，他们在面对林先生的时候，是一个接受他人人生经验的“受教育者”的身份，而当她们站在讲台上的时候，她们扮演了类似“教育者”的身份，向其他同学传达与分享田野经验，身份也出现了反转。至于我本人，本来明确是一个“教育者”的身份，但在课堂上我同样受到林先生事迹的感染，受到学生分析问题的见解的启发，同样成为一个“受教育者”；而在写作这篇文章时，我要将我的教育经验总结出来与读者分享，又重新回到一个传播知识者（教育者）的身份上来了。我的身份出现了两次反转。
综而言之，在一个“解释的解释”的多层级的解释中，由于经过“包含”“选择”与“转换”的过程，各种不同层级的解释由分层而重叠、整合在一起，成为一个“层叠结构”。“层叠结构”的概念较之“分层”的概念具有更大的解释的有效性，就此而言，可以形成对格尔茨“深描”理论在某些方面的技术性补充。
文章来源：《湖北民族大学学报（哲学社会科学版）》2023年第3期，注释从略。
转自：“学术人与实践者”微信公众号
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