Resistance and agency in second language academic discourse socialisation
1濮实 2徐浩
北京外国语大学
语言学习过程中的抵触情绪
“抵触”是学术话语社会化（ADS）中的一个常见问题，尤其是对第二语言学习者而言。学习者如何发挥能动性，对他们的“抵触”感进行意义协商，会在很大程度上决定他们ADS的结果。
本次小编推出的是由北京外国语大学的濮实和徐浩老师发表的最新研究：Resistance and agency in second language academic discourse socialisation: Undergraduate students’ experiences of an EAP course
作者简介
濮实，北京外国语大学中国外语与教育研究中心讲师、专职研究员。
徐浩，北京外国语大学中国外语与教育研究中心研究员。
二语学习过程中抵触感，是指学习者拒绝接受或遵守目标社区中的某些语言和文化实践规范。它可以表现为离经叛道的观点，矛盾或蔑视的态度或因话语同化或社会参与的动机降低而产生的学习行为（Duff, 2010a, 2011; Kulick & Schieffelin, 2004）。学习者对二语ADS的抵触通常来自一系列实际和意识形态因素，如个人生活轨迹和目标社区规范之间的矛盾，以及内部需求和外部期望之间的矛盾（Duff, 2007）。正如现有的研究表明，虽然抵触会阻碍学习，但学习者可以发挥自己的能动性，对矛盾因素进行意义协商，并将抵触情绪转化为韧性、信心、毅力；他们可以将不利的经历转化为有利于其长期发展的智力资产。
能动性被广泛认为是语言社会化的关键性性因素（Duff & Doherty, 2015; Morita, 2004）。作为一个假设性的概念，它指的是个体主动对周围世界采取行动的能力，而不是被动地接受外部命令（Duff & Doherty, 2015; van Lier, 2008）。能动性体现在个人与外部环境的接触和施加影响的行为中（Mercer，2012）。在ADS中，拥有足够的能动性意味着学习者可以主动选择将自己社会化（或不社会化）到一个目标学术社区中。能动性是一种动态的 “互动成就”，而不是一种静态的能力（Duff & Doherty, 2015, p.57）。它既是个人内部的，也是人与人之间的，也就是说，由个人内部的 "行动意愿 "产生，并由外部的社会文化背景塑造。
为此，本研究做了一项个案研究，分析四名中国本科生在EFL环境下学习学术英语课程的经历。研究的数据来源包括对学生的个人和小组访谈、对学生学习过程的观察笔记、学生自己的书面反思和教师的教学日志。通过比较四个个案，我们分析了学习者在ADS中发挥能动性的过程和观念基础，即他们抵触感的来源和他们对抵触感进行意义协商的观念基础。具体而言，我们揭示了他们现有的学习观念如何框定他们能动性的运用，决定他们如何识别学习机会、利用学习资源，如何针对当下的任务形成具体的学习目标，以及如何面向未来构建新的个人发展目标。
本文发表于SSCI期刊Journal of English for Academic Purposes上，没错，就是由爱思唯尔出版社出版，本期刊是SSCI一区期刊，影响因子为2.171。
研究方法
本研究是在北京一所高校新设计的EAP课程中进行的。作为授课老师，我们设计并共同教授这门课程，其中一人负责授课，另一人负责以实践为主的课程。这种共同授课的形式在这所大学并不罕见，尤其是在语言课程中。在教授一门新课程时，我们无法预测学生会如何看待这门课程，如何参与学习活动，或对学习评估作出反应。了解学生的需要促使我们进行这项研究，我们发现这种情况与案例研究方法相适应，适合在研究者几乎无法控制的现实生活背景下调查当前事件。具体来说，这意味着我们对学生可能对课程的反应没有强烈的假设或控制。
研究对象
EAP课程是一个为期四年的创新双语本科课程的一部分，主要是全国高考中24名获得高分的学生，他们平均年龄18.8岁，其中22名女生和2名男生参加了该课程。他们的平均英语水平相当于欧洲共同框架的C1或接近C1的水平，这在第一年结束时的年度语言能力测试中得到了证明。在这四年中，他们在前两年接受了英语和法语的强化语言教学，然后将去国外学习国际政治或国际经济作为他们的专业学科。在第一年的英语课程中，他们学习了当代和经典的非学术性话题的文章。之后，他们在第二年参加了EAP课程，为出国学习做准备。当他们参加EAP课程时，他们对任何学术学科或学术体裁都知之甚少，因为他们在过去没有充分接触过学术读物，无论是中文还是英文的。
数据收集
数据是通过访谈和书面协议收集的。第二作者大约每隔四周与四位学员各进行一次中文个别访谈，即在2019年9月、10月、11月和12月末。他还在2020年1月课程结束后的第一周与他们所有人进行了一次集体访谈。个人和小组访谈总共有17次。这些访谈大多是开放性的，学员被邀请谈论他们对课程的理解和感受，包括其目标、活动和评估。我们也鼓励学员谈论他们的困难和应对策略。每次访谈持续了大约20分钟，访谈问题是针对每个参与者的背景的。为了减少学生作为受访者可能感到的不安，我们决定不做录音，而是在访谈中做笔记。现场笔记涵盖了学生们提出的主要观点，并主要作为我们作为教员回应他们的学习问题的辅助工具。为了实现研究的目的，田野笔记在访谈结束后立即被重新整理，以尽量减少因记忆缺失而造成的不准确和不完整的情况。因此，用于数据分析并在本文中介绍的参与者的引语是由受访者的话语和我们的总结组合而成。
我们进行了三轮的数据分析。在第一轮中，我们采用了传记方法，按照时间顺序分析所有来源的数据，以捕捉参与者对学习经历的描述。作者为每个参与者建立了一个传记档案，并详细描述了他们的学习轨迹和情绪波动。由于访谈数据是定期收集的，所以参与者的学习轨迹并不难描绘，每一个都类似于他们学习叙述的概要。在第二轮研究中，我们仔细检查和比较了参与者的个人档案，确定了与行为和情绪变化分类的代码相关的重复模式。我们发现，参与者的ADS经历分为三个阶段：面对新的课程，处理这种对抗带来的压力，以及反思他们对课程的抵触，抵触是一个主要的主题。在第三轮研究中，我们根据这三个阶段重新组织了数据，并特别关注学生的抵触感，包括他们的抵触是如何表现出来的，以及他们如何协调他们的抵触。在数据分析中，为了确保结论的可信度，作者首先对数据进行了独立编码和解释，然后讨论了各自的发现
研究发现
1）学习机会和资源的识别
当学生试图识别有价值的学习机会和资源时，即了解EAP课程并决定如何对待它时，能动性首先被赋予了意义。在模式A中，学生通过他们的F-意图来理解课程。在模式B中，学生在开始时并没有明确的F-意图。当她第一次在阅读方面遇到困难时，她把课程解释为提高她的英语的一个机会，并接受了这个挑战。同时，她创造机会与老师就学习问题进行协商。渐渐地，通过尝试采用教员的观点，她改变了最初的观念，学会了将课程视为一个机会，不是学习英语，而是通过使用英语获得内容知识。
（2）P意图的形成与发展
在本研究中，P意图的形成是指学生在形成课程概念后如何决定要做什么。P意图的发展是指P意图在整个ADS过程中的变化程度。在模式A中，学生的P意图主要继承自他们的F意图，然后在整个过程中保持相对稳定，作为ADS行为背后不变的目的。
（3）F意图的形成与发展
在整个课程中，学生们被发现以不同程度和不同方式参与ADS。他们关注的焦点也不同。我们认识到，除了一个人的P意图外，ADS行为还受到多种因素的驱动，如不挂科的需要、对导师指导的习惯性服从、外部压力等等。不管学生的动机和焦点是什么，所有形式的参与都可能有积极的，可能是延迟的效果，并可能在长期内成为ADS的负担。
F意图是学习者根据他们对自己与所居住的世界的关系的理解，对自己应该做什么的一系列概念。
结论
本文基于对四名本科生在EAP课程中的经历的案例研究结果，我们分析了学习者对学习目标和学习过程的现有概念是如何构建他们在ADS中能动性的，包括他们对学习机会和资源的识别，他们P-意图的形成和发展，以及他们构建新F-意图的可能性。在教学上，这项研究意味着教师在ADS中的中介作用可以从认识论的角度来理解和执行。尽管在我们的EAP课程中，作为教师，我们可能没有完全实现这一角色，但我们的研究表明，一般来说，教师在观念层面上促进学习者的ADS过程是可能的和必要的。例如，他们可以提高学生对其现有学习观念的认识，从多个角度与学习者协商这些观念，并为学习者理解ADS事件的意义扩大观念基础。当这种中介作用得到适当发挥时，教师就有希望为学习者的ADS创造更多的学习机会，并产生潜在的变革性效果。
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本文来源于：
Shi Pu, Hao Xu,Resistance and agency in second language academic discourse socialisation: Undergraduate students’ experiences of an EAP course,Journal of English for Academic Purposes,Volume 58,2022.
转自：“语言治理”微信公众号
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