以下文章来源于政涛谈教育 ，作者李政涛 周颖
近期，《教育研究》杂志社开展了《教育研究》2022年“年度论文”评选活动。经网络实名推荐、编辑部推荐和专家委员会评定，9篇论文荣获《教育研究》2022年“年度论文”。我们将陆续发布获奖论文，敬请关注！
颁奖词
知识供给是衡量学科成熟度、贡献度与影响力的核心标准。论文持守教育基本理论的立场，在反思教育学知识供给的基础上，巧妙地把知识供给和高质量教育体系建设结合起来，以原点性思维统摄教育学知识供给与增长的双重逻辑，深刻揭示了二者间的共生转化机制。论文破立结合，闳中肆外，鞭辟着理，学科立场、学科自觉、学科使命兼具，为中国教育学构建提供了重要方法论。
“什么知识最有价值”，这既是亘古不变的教育之问，也是持久永恒的教育学之问。以此为前提与基石的知识论层面上的教育学探讨由来已久，并且近年来以“知识供给”与“知识增长”为高频词再度成为热点。其受关注的根本原因在于，“学科发展史即知识增长史，知识、知识体系是学科的基础和主干，知识的产生和积累推动学科不断发展，知识增长是学科发展的基本形态”，因此，“知识增长的快慢，决定了学科对社会贡献的大小。没有不断增长的知识，面对越来越丰富、越来越复杂的教育现象，教育学将无所作为”。
本文的任务，是在接续传统的同时，以教育学的知识供给为视域，把知识的供给与增长带入建设高质量教育体系的过程；在教育学知识的供给和增长与教育的高质量提升之间建立连接，实现教育学知识体系和高质量教育体系的互动生成。
这种连接是双向的，既是从教育学知识到高质量教育体系——为高质量教育体系的建成，赋予源源不断的教育学知识供给，也是从高质量教育体系到教育学知识——以“高质量教育体系”为抓手或载体，为教育学知识增长找到新的增长方向和生长根基；这种互为源泉、互为基石的互动关系，是教育理论与实践这一“嚼不烂的老问题”在走向高质量教育的新时代出现的新现象、新问题及新路径。一方面，教育学理论贡献的核心是“知识贡献”。通过为高质量教育体系的建成提供有效的知识供给，做出“知识贡献”，成为适应、满足并提升高质量教育时代需要的教育学知识体系，展现中国教育学的“知识作为”，是当代中国教育学界的职责与使命，也是教育学理论的时代价值。另一方面，这一使命的完成将反哺教育学知识的增长和教育学知识谱系的重构。这意味着，通过呼应高质量教育体系对教育学知识的新要求，以知识供给的方式参与高质量教育体系的建设，成为推动教育学知识增长的重大契机。
那么，中国教育学理论界需要为高质量教育体系的建设提供什么知识供给？在此过程中如何把握实现自身知识增长的新机遇？这是本文着力解决的基本问题。
“高质量教育体系”内涵解读
作为我国新时代教育发展的整体目标，与以往相比，“建设高质量教育体系”的提出，彰显了鲜明的时代性，是当今我国教育发展的阶段性、整体性表达。
在源头上，高质量教育体系与新时代发展方向及要解决的主要矛盾有关。习近平总书记将这一方向概括为“努力让每个孩子都能享有公平而有质量的教育”。这表明，“现在中国教育的主要矛盾已经从过去的有没有学上，转变为能否上好学的问题……提高教育质量已经成为新时代背景下与教育公平同样重要的问题”。
在本质上，高质量教育体系是促进人的全面发展和全体人民共同富裕。在这一新体系里，人在发展中的核心地位，即“人是目的的观念”得到进一步凸显。对人的自由全面发展及其规律的倡导，促使我们时代的中国教育人，回归并强化对教育理性和教育规律的认同与追寻。
在内涵上，高质量教育体系的关键词是质量和公平。高质量教育，不是将质量与公平割裂开来，或者只是质量和公平的叠加，而是“有质量的教育公平”，实现的是“公平与质量的互释互构”，并以这种方式来促进人的全面发展，实现全体人民共同富裕。
在内容上，高质量教育体系是一个整全体系。包括教育价值观体系、教育过程观体系、教育评价体系、教育治理体系、教育法律制度体系、教育资源配置体系、教师教育体系、混合教育体系、智能教育体系等。
在特征上，高质量教育体系表现为综合性的“高”。例如，与经济社会发展需要契合度高、教育治理体系和治理能力现代化程度高、人民群众满意度高、各学段各类型教育衔接水平高、促进学生的全面发展贡献度高、学校整体办学水平高等。
在路径上，高质量教育体系的达成涉及多元化的路径。可以在“强化”上下功夫：一是有教无类强化公平，二是坚持标准强化基础，三是“五育”并举强化素质，四是办学多样强化特色，五是培养模式强化创新，六是和谐校园强化安全；可以将“五育融合”作为撬动高质量教育体系的支点或杠杆，重点突出“融合”、“整体”、“过程”、“治理”、“机制”、“主体”和“实验”等。
要建成如上本质深刻、目标高远和内容丰富的高质量教育体系，仅靠政策支持和实践探索是不够的，还需要教育学的理论突破和知识供给作为支撑。换言之，高质量教育体系，需要与之相适应的高质量教育理论知识体系。
当前中国教育学知识供给的存在困境
通过促进人的全面发展，推动教育持续向高水平、高形态、高层次发展，是高质量教育与高质量教育理论知识的共有目标，使得二者存在高度的内在契合性，但在实际发展过程中，却存在种种不适应和不协调。
在很大程度上，现有的中国教育学理论知识体系是在工业化背景下发展起来的，适应并满足的是工业时代对教育“高速度增长”的急迫需求，但对“高质量发展”的追求没有充分顾及。然而，这只是问题的表层，深层问题在于教育学理论界缺乏对此问题的密切关注，以及一直存在的知识困境。
首先，就教育理论界的研究对象和关注度而言，依托知网期刊数据库，以“知识供给”、“知识增长”、“高质量教育体系”等为主题词进行文献检索，大致可以看出当代中国教育学界勾勒成形的相关知识谱系。
以“知识供给”、“知识供给并含教育”为主题词检索，自2016年，“知识供给”的相关论文数量明显增长。教育学领域也有这一趋势，但不甚明显；且关注主题较为分散，尚未形成明显的研究取向。目前集中于三个方面：一是“课堂教学”，讨论教师与学生之间有效的知识供给；二是“问题解决”，探讨高等学校智库与政府部门的知识供给、高等学校与企业的知识供给；三是“学科建设”，探究理论研究者的知识供给方式。
以“知识增长”、“知识增长并含教育”为主题词检索，从1999年开始，“知识增长”相关论文有显著增长。教育学领域虽有类似趋势，但论文数量仍处于较低水平。教育领域对知识增长的讨论，与经济增长密切相关，侧重于为经济增长提供知识供给，实现知识与经济的双向增长。从知识增长的价值看，教育学领域的相关讨论被视为学科发展的根本动力，是学科作出社会贡献的持久保证和学科提高育人效果的必然要求。从知识增长的主体看，分为学科知识增长和个人知识增长，与之对应的知识增长方式也有所不同。从知识增长的形式看，和其他领域类似，其表现为“发现与发明、新知识的产生（新理论、新原理和新方法）、应用与推广（技术创新）、改进与完善、修正原有知识并产生新知识、综合与重组（组合创新、观念更新）”等基本形式。从知识增长的途径看，相关讨论集中在应关注研究问题、回归教育学传统、融通不同学科理念，等等。
以“高质量教育体系并含知识”为主题词检索，只有3条结果。2013年发表的论文，以构建高质量外科医学教育体系为题；2021年发表的论文，则以构建高质量教师教育体系和本科职业教育人才培养为主题。从主题分布可见，从知识论角度谈论构建高质量教育体系的研究相当稀少。即使涉及的“知识”，也不是教育学意义上的知识。或是作为培养职业人才的内容知识，或是作为教师专业素养的一部分，要求教师具有高融通的知识体系，以应对教育改革和社会经济发展的需求。从已有文献的数量与视角都可发现，教育学知识与高质量教育体系之间的内在关联还没有建立。对两者而言，这既是盲点，也意味着生长点。
其次，从教育学的知识困境来看，以“教育学”并且“困境”为主题或题名，检索中文社会科学引文索引（CSSCI）期刊，共得到97条结果，研究者主要从教育学家、研究者视角关注“中国教育学”、“教育学学科”，“教育学理论”建构和教育学的“科学化”问题等的困境与出路。
研究者们指出，中国教育学的知识生产，整体上存在理论和实践两大困境。在理论方面，受国外教育学和其他学科理论、范式、方法论的影响，缺乏本土、本学科独特的理论、范式和方法论；教育学知识性质及其确立问题（真理困境）、认知机制问题（方法论困境）和知识效用问题（价值困境）等方面“存在基础的羸弱”制约了教育知识生产。在实践方面，漠视实践问题、缺乏实践意识，用既定的理论程式去说明、“规范”实践，用外来的理论去论释中国实践等问题一直存在。
从教育知识生产者角度，“思维方式问题”是教育学研究问题的深层表现，体现在还原论、普适性的知识构建取向、二元论分析思维模式和简单化研究倾向等方面。从教育知识生产环境角度，自上而下的教育知识规划式生产制度，使制度逻辑替代知识逻辑，教育知识生产过程和教育知识生产者丧失自主；人文生态环境恶化，缺少学术共同体、共享的价值追求、公认的研究范例和评判尺度等同样制约着教育知识生产。
基于文献综述，秉持问题导向并以知识供给与知识增长为标的，教育学知识生产的情形一直不容乐观，笔者认为，至少存在三个方面的困境，导致现有的中国教育学知识体系，难以满足建设高质量教育体系的需要。
第一，缺少本学科的知识。这一缺失源自“科学性”：“在科学性的问题上，教育学长期以来并且目前仍然无法在自然科学乃至社会科学其他兄弟学科面前抬起头来。”之所以“抬不起头”，首先是因为教育学不符合科学共同体对于“科学”的标准，对照这一标准，教育学还“不够科学”或“很不科学”，甚至就不是“科学”。尽管这一“科学标准”本身是否存在问题，是否为“唯一”标准，以及教育学应该遵循何种“科学标准”，都应回到原点加以探究，明晰自身的特殊性，避免盲从和被替代，但教育学在科学丛林中卑微不堪的地位，已是成见性的共识。倘若深度探究，“科学性问题”的根底之一，是“知识问题”，“与社会科学的多数学科相比，教育学的知识相对贫乏、增长缓慢”，“相比其他学科，教育科学知识的进步慢、积累少”。除了自身增长的速度和数量之外，更为重要的，还在于教育学难以像其他学科那样，对人类知识共同体做出独特且被公认的“知识贡献”，常常沦为“被供养者”，而不是“供给者”和“贡献者”。如果把教育学知识纳入人类学科知识谱系加以辨别，我们可以轻松辨别自然科学、人文社会科学等诸多学科的知识标识，却很难轻易辨认打上鲜明独特的“教育学烙印”的知识。
第二，缺少本土性的知识。总体上看，中国教育学并不缺乏知识，尤其不缺来自相关学科的知识，也不缺来自西方的知识，缺的是属于教育学自身的知识，以及来自中国本土的教育学知识。这样的本土知识，从源头上看，是有深厚的中国文化传统或命脉的知识，也是从中国教育改革实践中生成的知识；从功能上看，是能够基于对中国国情的了解与把握，有效解释并解决中国教育现实问题的知识。从这个角度说，能够解释和解决教育改革与发展中“中国问题”的本土性知识的缺乏，才是今天中国教育学知识体系面临的根本问题。这一问题存在于包括教育学在内的大部分人文社会学科中，因其学科建设往往以西方理论和话语为基础，习惯借用西方理论来分析、解释中国实践，形成学科知识体系与中国现实之间的隔膜，既难以在总结概括中国经验的基础上，提供真正能够解释中国现实问题的本土知识，也不能在分析世界性普遍问题的过程中，提供中国独有的立场和视角，因此得以实现对人类知识体系的有效知识供给。由此可见，在通向高质量教育体系过程中，已有教育学知识对中国教育的现实问题难以给出合理的解释。
第三，缺少本时代的知识。任何知识的供给，无论是产生的语境，还是针对的问题，都具有时代性。马克思（Marx，K.）曾言，任何真正的哲学都是自己时代的精华。黑格尔（Hegel，G. W. F.）则说，哲学是思想中所把握到的时代。同理，教育学知识也需要呼应时代精神，做出具有时代性的知识供给。建设高质量教育体系的时代，是一个前所未有的新时代，特别是进入智能时代之后，信息技术的迭代跃迁带给人与教育的冲击，导致诸多新问题层出不穷，从而使人们对教育学形成了强烈持续的期待，需要教育学做出理论性、系统性的回答。但令人遗憾，在纷至沓来的诸多新期待面前，教育学的表现略显不足，既不能借助自己的理论和知识对之做出透彻、清晰、有说服力的解释，更不能提供行之有效的解决思路与行动方案，特别是“对社会生活教育实践或热点的讨论，缺乏实践理性描述使教育实践主体感到问题的存在而不能找到对策”，频繁陷入“甲说”、“乙说”和“大家说”式的众说纷纭，难有定论，成为一种具有“形而上学倾向”的知识。即使是在理论构建的层次上，教育学理论知识增长同样显得迟缓乏力。例如，面对人工智能的崛起，与技术层面的活跃相比，教育学理论相对沉寂和滞后，明显跟不上技术革新的步伐。虽然我们不能强行要求教育学理论一定要和教育现实亦步亦趋，但一种理论知识无法体现自身独特、不可替代的实践价值，难以深刻影响和改革现实，则不可能被广泛认同并赢得应有的尊重，结果只能自说自话，自娱自乐。
总体上看，既有的中国教育学知识体系，在科学解释中国教育的成功经验和存在的新老问题，并为之提供有效的知识供给，以及自身知识增长等方面，都显得步履蹒跚，力不从心，陷入整体性知识供给不足的困境，呈现出一种体系化的知识短缺。而建设高质量教育体系就是在“本时代”和“本土”，最需要“在中国”的“本学科”知识体系来解决重大问题。当前瓶颈在于教育学知识的供给不足，更在于整个教育学知识体系与高质量教育体系之间，存在不匹配、不兼容、不对接和不协同等问题。
满足高质量教育需求的教育学理论知识的核心特质
针对教育学知识生产的瓶颈困境，相关研究者提出了不同的解决出路。一是回归传统，包括教育知识传统，以时代精神诠释教育经典，实现教育知识传统的彰显与维新；回归文化原点，基于文化自觉和语言自觉进行知识生产和理论创新，立足传统文化精神，寻求与西方理论的对话，重建文化精神、文化价值、文化伦理与文化意识。二是深入本土实践，关注实践、参与实践、批判实践、改进实践，基于中国文化特质，运用自己的概念、理论揭示根植于中国本土情境中的教育问题，形成教育学研究的中国概念、中国理论、中国思想和中国经验。三是转变思维方式，如从基础主义转向反基础主义和建构交往认知模式，保持视域开放、自我反思、综合创新等。四是关注社会、制度因素，如从社会学视角关注教育知识生产的具体解读，深入教育知识生产的社会机制，关注教育知识生产的社会属性，关注教育实践群体参与教育知识生产的问题等；改革现行教育科研管理体制，形成面向教育知识发展的内在逻辑理路和教育实践的教育知识学术自主式生产制度。
以上面观点为基础，笔者认为，要形成与建设高质量教育体系相适应的高质量教育知识体系，推动高质量教育的知识供给，需要回答两个前提性的知识：什么是知识？什么是高质量的教育学知识？
其一，什么是知识？这既是回答“什么知识最有价值”，也是解答“教育学可以为高质量教育体系提供什么知识”等核心问题的前提。
柏拉图（Plato）将知识定义为“得到确证的真信念”，其中包含“真”（命题必须为真）、“相信”（认识者必须相信它）和“确证”（认识者的这一信念必须得到确证）三大条件。这种以求真为导向的知识定义，长期以来对西方知识论有着决定性影响。后世的知识界定，在形成知识的源头、判断知识的依据、衡量知识的标准、获取知识的方法等方面出现了诸多分歧，如理性主义者以数学为知识范本，肯定天赋的先验知识的存在，将演绎推理作为理想的知识方法；经验主义者以物理学为知识范本，否定天赋知识的存在，突出归纳法的作用。此外，还有围绕着确定与不确定、客观与主观、普遍与特殊等多个取向展开的无休止争论。如秉持特殊性取向的“语境主义”，试图消解普遍主义知识观，提出影响人类知识确证的证据随语境不同而变化，认为不存在纯粹的客观知识，只有将知识置于具体特殊的语境中，才可能对知识达到全面理解；又如，秉持社会取向的“社会知识论”，批评传统的“个体知识论”只关注认识主体孤立的心灵运作，转而强调社会关系、利用、作用与制度等“社会条件”对知识概念和规范条件的影响。知识观的差异如此纷繁多样，但基本上聚焦在日常知识形成的规范性条件上，得到公众的“确信”、“确定”或“确证”，是公认的核心条件之一。“确信”中的“信”，既是“相信”（to believe），也是“信念“（belief），“信念”是“知识”的预设，“知识”是被公众接受的“信念”。
教育学知识界在吸收了哲学知识论相关成果的同时，也结合自身独特性发展了教育学立场的知识观。由于其特有的生命立场、过程取向和价值关怀，教育学格外关注知识再生产和知识对人发展的价值，教育学视角下的知识，被认为是内在于人的主观创造、基于客观性的主观构建；是主体在实践基础上对发展着的客观世界的动态认识，对各类知识相互交叉渗透的开放生态系统。
其二，什么是高质量的教育学知识？将这个问题纳入高质量教育体系的语境，可转换为“教育学可以为高质量教育体系做出什么知识供给”的问题。这是供给侧层面的问题；如果从需求侧出发，问题则是，建设高质量教育体系需要什么样的教育学知识？两者结合，即什么是适应且能够满足建设高质量教育体系需要的教育学知识？
适应高质量教育体系需求的教育学知识，一定是“高质量”的知识。除了具备知识的一般特性之外，还应具有五种核心特质。
一是“人本化”的教育学知识。作为直面人的生命、为了人的生命和在人的生命之中的学问，对人的理解、对教育与人关系的探究，始终是教育学知识生产的核心目标与基本构成，同时也是高质量教育的逻辑起点与逻辑归宿：培养高质量的理想新人。而对于新时代及未来社会发展需要的理想之人，做出系统、精准的分析，对于当代教育在当代之人的发展，尤其是全面发展中的地位作用等做出科学描述，也是高质量教育对于高质量教育学知识的第一要求。这表明，在建设高质量教育体系的过程中，最需要的知识，首先是关于人的知识，是关于教育如何影响人的高质量发展的知识，这一知识体系牵引和带动着高质量教育实践。
二是“用得上”的教育学知识。高质量的教育学知识不是隔靴搔痒或无关痛痒、遥不可及或鞭长莫及的知识，而是能够通过解释和解决本时代的教育现实问题，带来实质性的教育改进或改变的知识。由于输入、得到并运用了某一教育学知识，原有的教育样态、学校面貌、师生发展等都和过去不一样了，教育质量、办学质量和育人质量等有了质的提升，向高质量教育体系的目标又迈进了一步。
三是“独特性”的教育学知识。即具有“教育学性”，体现“教育学内在逻辑”的知识，是只有“教育学”这个学科领域才能供给或贡献的知识，而不是转运自其他学科的知识。这是长久以来对教育学知识角色转向的期许：如何从“知识中介”或“知识搬运工”，变成“知识合伙人”和“知识创造者”，从“知识输入者”变为“知识输出者”，从“知识进口大户”走向“知识出口大户”。
四是“体系化”的教育学知识。作为供给对象，高质量教育体系本身意味着未来中国的高质量教育，不是某一局部或方面、某一层次或类型的高质量，而是体系化的高质量。要走向高质量教育，必须打破“旧体系”，走向“新体系”，只有体系性的革新或变革，才能达成高质量教育的发展目标。与此相应，要满足这一来自高质量教育的体系化需要，教育学的知识供给也应当是体系化的。点状、碎片化的知识供给，带来点状、碎片化的改进或提升，整体、体系化的知识供给，则带来整体、体系化的改进或提升。只有通过体系化的知识供给，发挥“知识体系”而不只是“知识”的威力，教育学知识的价值与意义，才能在高质量教育体系建设中充分彰显。
五是“引领性”的教育学知识。建设高质量教育体系提出的诸多新要求，不仅需要教育学知识来满足，还需要对之引领和提升。教育学理论不能一味迎合或迁就教育实践的需要，这不仅会造成自身独立品性或品格的丧失，也可能会妨碍高质量教育体系的建设进程。20世纪以来，人类历次重大教育改革，都证明了理论先行或理念先行的重要作用，验证了没有理论引领的实践是盲目的实践，没有科学理论知识引领的实践，更可能成为南辕北辙的实践。高质量教育体系建设需要的引领，是方向性、基础性、先导性、战略性的引领；与此相关，有关高质量教育的价值性知识、历史性知识、前沿性知识和跨国际、跨学科性知识，则成为最有价值的教育学知识体系的核心构成。
满足高质量教育体系需要的教育学知识的功能实现
高质量教育学知识的五大特性，只是一种标杆性、特征性和目标性的描述，还需要依托具体知识内容的供给，发挥如下具体功能或作用，才能成为满足高质量教育体系需要的高质量教育学知识体系。
（一）阐明教育事理的知识
当教育实践工作者向教育学索要对策和方法的时候，其实是对教育学的一种“误读”，正如人们总是用“科学”的眼光要求哲学所导致的误读一样。依据科学的标准，哲学不能为人们提供具体知识和确定的答案。然而，哲学本来就不是为人们提供具体知识的，它对现象的解释，不同于科学对现象的解释。前者是以价值观为前提，以人为中心和尺度的对对象的意义的理解；哲学所提供的“解释”，不为人们提供关于对象的具体的客观的信息、答案或知识，而是通过对问题独特的提问方式和理解方式，提供对对象的意义的理解和把握。作为一种理论形态的学科，教育学知识首要的任务，也还不是提供具体可操作的方法，而是发挥教育学理论特有的功能，为教育实践提供“事理性的知识”，归根到底，教育研究是“事理研究”，教育学是事理之学。钱穆指出，“大抵东汉以前重讲道，而东汉以后则逐渐重讲理，并言“魏晋以下，喜用理字”。汉语中的“理”，既可指“物质组织的条纹（纹理），“理，治玉也，顺玉之文而剖析之”，“理者，成物之文也”；也可指“事情的内在之理”（事理）；还可指“理事”（对事情的管理、办理），以及“是否对错判断的依据”，所谓“正当理由”、“道理”、“行为的正当性”等。
在西方语言中，“理”也有名词和动词两种不同用法。作为名词，“理”通常有四种含义：解释某事造成某种状态（或者，某事为何发生）的“原因”；说明或论证某人作出、思考或说出某事的“理由”或“理据”（说理根据）；做某事、感觉某事成为正当、合适的事实、条件、情境或动机（“合理”）；逻辑地认识、思考、理解、判断（区分正确与错误、是与非）、确信、计算、衡量和决断的（健康）心智能力或心智状态（“理智”、“理性”）。作为动词，“理”主要是指“推理”，即运用逻辑的方式思考并得出结论或判断。所谓“事理研究”，“既研究事由与事态、结构与过程、目标与结果等一系列与事情本身直接相关的方面，也研究如何提供活动的合理性、效率、质量与水平……既要说明是什么，又要解释为什么，还要讲出如何做的研究，包含价值、事实与行为三大方面”。
在教育学语言中，“事理”之事即“教育之事”。在这里，就是“高质量教育体系之事”。教育学需要为之供给的事理性知识，主要有如下供给方式。概念界定——明晰各种在高质量教育实践产生的容易模糊不清、歧义众多的概念，如“教育现代化”、“育人方式改革”、“五育融合”、“学科核心素养”、“深度学习”、“增值性评价”等，为之提供严格规范的界定；现象解释——对实现高质量教育体系过程中出现的各种现象及其原因，如智慧学校、学生心理健康、家校社协同育人和线上线下融合教学等，做出符合事实的解释；问题澄清——对各种与高质量教育体系建设有关的观点、主张或意见、建议，如有关“普职融通”、“未来学校”、“跨界学习”等做出科学的澄清；理据支撑——为高质量教育体系建设中的各种实践行为，如规范民办教育，整顿校外培训机构等，提供有事实支撑的“理由”或“理据”；逻辑论证——为高质量教育实践中生成的经验，如“普通高中多样化发展”、“五育融合”的教学实践、“学业质量指标体系”等进行逻辑层面上的区分、确信、衡量和推理。
逻辑论证是教育学知识界最强大的武器，也是化经验为理论、化经验为知识的关键一步。实践经验是通过“做”自然生成的，而不是充分论证和严密推理出来的，时常经不住严密逻辑的推敲。正如美国国家研究委员会发布的《教育科学研究（Scientific Researchin Education）》指南所言：“科学研究是一个持续的严格推理过程，在这个推理过程中，方法、理论和研究发现三者是紧密互动的。它通过提出可以检验的理论或者模型来增进我们对世界的理解。”理论的独特价值就在于此：通过严谨逻辑推理过程，为实践逻辑提供理论的逻辑；通过事理性的确证，把经验化为知识，让实践经验更能立得住、留得下，也能更久远地传出去。
（二）赋予传统根基的知识
这里的传统是“知识传统”。人们以往普遍关注的是知识传统之于知识增长的价值和作用，“一是通过传统的积累和扩展来增进知识，使后人犹如站在前人的肩上看世界；一是通过对传统的批判和扬弃来刷新知识，在变革和创新的意义上达到知识的增长”。同理，建设高质量教育体系，既需要知识，也需要知识传统。波普尔（Popper，K.）强调，知识不可能从一块白板开始，“没有传统，就不可能有知识”，“量上和质上都最重要的知识源泉……是传统”。在此过程中，教育学知识界承担的角色和作用在于以下几点。
一是阐明者。阐明知识传统对于建设高质量教育体系的意义，像波普尔那样阐发知识传统在知识积累和知识增长中的双重意义。“在一个一无所有的社会世界里，在一个社会真空里，蓝图毫无意义。蓝图只有在像神话、诗歌和价值观这样的传统和制度的背景中才有意义……一旦我们毁灭了旧世界的传统，建造一个新世界的动机和愿望也必定随之消失。”由此帮助具有充分现实感的教育实践者，多一些传统感和历史感，使他们明晰任何当代创新，如“学习方式变革”，都需要从传统起步，以某种知识传统为背景和根基；否则“高质量教育体系”就将成为空中楼阁，成为无源之水，无本之木。
二是梳理者。梳理知识传统的内涵与脉络。梳理的对象，除了教育学自身的知识体系之外，还包括教育实践中创造的知识，它们都是建设高质量教育体系的知识基础。“梳理”是综合运用归纳、演绎等方式，对知识传统加以概念化、抽象化、层次化和结构化，这些都是教育实践界所欠缺的。梳理来自教育实践的知识传统，还有一个很重要的目的，就是把实践中生成的实践知识，如终身学习体系的建构、家校社协同育人的实践经验等，变成教育实践界的“知识传统”，成为未来发展必不可少的知识积淀和知识基础。
三是连接者。知识传统始终存在老传统和新传统的区分与关联，如何在“老树上发新芽”，从老传统中生长出新传统、再造新传统，是知识增长的基本逻辑：知识的相继成长，可以描述为是由对先前知识的更改与修正所组成。这种先前知识即“老传统”和知识增长中的“先行结构”，“与‘理念’具有‘同质异构’的相像之处，都表明了一种知识的生成与推动机制”。知识梳理，首先就是对知识先行结构的梳理。在皮亚杰（Piaget，J.）看来，任何知识进化都是从重构前一个先行结构开始的。知识之所以能增长，源于先行结构遇到了生存问题，面临着生存挑战，先行结构必须寻求新的增长路径，增长过程表现为一种新知识融于先行结构的同化过程，也是新老知识结构整合的过程。作为连接者，教育学知识界的任务，是在为实践界梳理并提供作为老传统的“先行结构”的同时，还帮助其厘清新经验，进而在两者之间发生链接，最终形成新传统。知识增长由此产生：“新传统”与“新范式”逐步取代“旧传统”与“新范式”，新的知识体系取代了旧的先行结构，它既能解释 老传统”能够解释的问题，还能解释“老传统”不能解释的问题，逐步完成知识体系的升级换代。这就是“连接”所具有的催生新知识的力量。这说明，“连接新老知识传统”的“连接能力”，是知识供给力和生产力的一部分。在这个意义上，教育学知识界承担了通过赋予知识传统、连接知识传统而催生新知识传统的助产士角色，同时助力教育实践者养成尊重、遵照并研究知识传统的习惯，形成“化老传统为新传统”的能力。
（三）引领价值理念的知识
满足高质量教育体系的教育学知识是最能体现“引领性”的知识。理念是“知识”的核心，“理念论应当成为教学本体论、认识论、价值论的核心”。不仅是教学论，任何学科的知识，首先不是方法性知识，即通过技术工具、操作方法来承载和表达的知识，而是通过理念、依托理念、借助理念和在理念中展现的知识。理念或理念性知识成为支撑包括教育学在内的学科知识体系的支柱，构成学科知识供给的重大任务：源源不断地提供本学科才能提供的理念和理念性知识。所以，教育知识增长的核心是教育理念的增长，教育学知识增长的关键是教育学理念知识的增长，提供理念知识、创新理念知识，是教育学知识界在建设高质量教育体系中要完成的知识供给，实现价值引领的重大任务。
理念性知识的核心是价值性知识，它解决“为什么”的问题，是意义性、方向性与导向性的问题。具体到高质量教育体系领域，就是有关教育价值的知识，它是对教育存在意义的评价，体现为有关教育的价值理想、价值取向、价值原则、价值规范等，它们是教育和教育改革的前提。以高等教育改革为例，“在支配高等教育改革的各种思想观念中，改革的价值观是最为重要的，是贯穿整个高等教育改革实践的一条红线。把握了高等教育改革的价值观，才能把握高等教育改革的方向……高等教育改革中出现的一些问题，归根到底都与改革价值观有联系”。与之类似，新文科、新工科等的提出，其“新”首先不在课程之新、教学方式之新，而是价值观之新，实质是新的文科价值观、工科价值观的倡导与统领。
价值性知识往往是抽象性很强的知识，与那些直接导向实操的工具性知识相比，越是抽象的知识，发挥的作用就越大，如同老子所言“无用之用”、“无用之大用”，那些表面上或暂时无法发挥功用的抽象知识，反而能发挥持久巨大的作用。
对于高质量教育体系的建设而言，价值观的明晰与确定也是基本前提。“建设高质量教育体系”本身就内含了一种“价值导向”，引领了未来中国教育改革发展的方向。此外，“什么是高质量教育和高质量教育体系”、“判定高质量教育体系的‘标准’是什么”、“什么是理想的实现高质量教育体系的方式”等一系列问题，都是与价值观相关的前提性问题。
价值性的教育理念知识，除了恒久不变、一以贯之的部分之外，还有在与时俱进中不断开拓创新的部分。同样是“高质量”，在不同时代的内涵与标准皆有不同，尤其是在智能时代“高质量教育”的人性观、生命观、教育价值观、学校价值观、课程与教学价值观等，都将有新的内涵。教育学知识界需要为之进行价值阐明、价值论证和价值确定，进而形成新的价值性知识，以此引领高质量教育体系的建设与发展。
（四）反思现实问题的知识
“反思”是人之为人的特有能力，也是理论思维的典型代表。拥有丰富反思基因的教育学理论研究者的责任，不仅在于倡导和助推教育实践者成为反思型实践者，更在于运用自身的反思能力，针对“高质量教育体系建设”过程中产生的现实问题加以反思。“反思”离不开“质疑”与“批判”，这是教育学者的天然使命。他拒绝不反思、无批判地接受现成或既成的有关高质量教育体系建设的各种新问题、新观点、新概念、新思路、新做法和新技术，转而以审慎的态度，先延迟判断，随后对之进行分析、论证，进一步追问事实依据、发现可能谬误，指出背后症结，清理思想路障，因此反思者承担了“知识清道夫”和“问题清道夫”的重任。不过，如果只是将“批判”理解为“批评”，是一种窄化式误解，真正要义在于“对现实永不满足，力图发现现实的不合理之处，为着理想的实现而不断地努力”。例如，无论是“智慧教育”，还是“未来学校”，都蕴含着一种理想追求。这种朝向理想、指向某种未来的努力，构成了知识增长的内在动力。不论反思，还是批判，都意味着“保持距离”：“保持对已有理论的距离，与实践的距离，以及政策的距离，‘批判’同时意味着对保持距离的自我警醒。”避免让自身完全“沉陷其中”，导致“失去自我”。
与教育实践者的反思不同，教育理论者的反思具有更强烈的抽象性，是一种“抽象性反思”。“抽象”是“理论”及“理论性知识”的天然烙印，“理论”必定是抽象的，只有“具体”，就不是理论，只是生活和经验。理论超越日常生活的方式，不是停留于描述，还要解释和论证，这就需要借助抽象和思辨来实现，它展现了理论知识的态度和本性，体现了教育理论研究者的作用，有助于改变教育实践者普遍缺乏抽象兴趣，只对具体实例感兴趣，离开实例则无法言说，转而提供抽象性的反思性知识。如同有学者强调的，有价值的教育理论，应该是抽象程度高的理论，如教育基本理论或基础理论的创新，对于实践变革的影响常常更为根本、持久与深远。相反，越是具体经验型、操作型、技术型的描述，其可能产生影响的范围就越小，程度就越浅。
（五）推动问题解决的知识
在新时代背景下，在通向高质量教育体系的征途中，既有诸如“区域、校际和人群之间的教育公平、机会公平、过程公平与结果公平之间的关系”，以及“唯分数与成绩及其背后的评价方式”、“学业负担”等长期以来存在的难题，也有“如何实现公平而有质量的发展”、“现代化的教育治理体系如何构建”、“课后托管质量如何保证”等新问题，它们都属于完成高质量教育体系建设任务所必须面对和解决的现实问题与前沿问题。这些问题都需要转变为“科学问题”，成为“一定时代的科学家在特定知识背景下提出的关于科学知识和科学实践中需要解决而尚未解决的问题”。教育学知识界视域中的这些科学问题，无论是何种性质的真实问题、重大问题、核心问题、关键问题或跨学科问题，应该都是能够被“研究”，而且是可以通过“教育学研究”与“教育学的知识供给”来解决的问题。由此要求教育学知识界经历从“发现问题”、“解释问题”到“解决问题”的完整过程，是一个长程性且体现事理研究性质的问题链。“怎么发现问题？问题发现了，怎么解释？解释了之后，怎么解决问题”，特别是“解释了以后，怎么解决问题”，是教育学知识界经常遭遇的困窘之处，也是被实践界质疑诟病的弊端。造成困窘的根源，不只是有的研究者习惯于用纯粹想象和单纯思辨出来的理论逻辑去剪裁、肢解、阉割甚至替代实践逻辑，更在于停留于发现问题、解释问题，无法再进一步去“解决问题”，陷入“从发现到发现、从解释到解释”，或者“从发现到解释，再从解释到发现”的自我循环之中；从这个角度看，已有的中国教育学知识体系，不缺“发现问题的知识”，也不缺“解释问题的知识”，缺的是“解决问题的知识”。所谓知识的生产力，不只是通过（旧）知识催生（新）知识的力量，更是通过知识改变实践的力量，其根本就是借助知识解决实践问题的力量，让教育质量因为知识的供给变得跟过去不一样了，从低质量走向了高质量。要能够解决问题，就需要有方法，即实践性知识或方法性知识，它们也是教育学知识体系的有机构成。与价值性知识、事实性知识相比，这是教育实践界最急缺的知识类型。虽然“我们不赞成要求理论一刻也不脱离实践，即时回答实践提出的每一个问题，因为理论与实践发展具有‘非同时性’，更不赞成用‘应用理论’的价值来贬低和反对基本理论研究的价值，不能将‘应用性’作为好理论的重要标准和唯一标准，但如果一种价值性知识能够转化为方法性、应用性知识，解决了具体实践问题，前者存在的意义和价值势必会得到彰显，也会赢得实践界更多的尊重与认同。毕竟，对于问题的解决而言，方法性知识是最后一公里路，更是化理论为方法，“转识成法”的关键一步。当然，这里的方法，不能缩减为显性或行为意义上的方法，如教学方法、管理方法，也包括“思维方法”，后者是典型的隐性知识。教育学知识界既可以为之提供“实践思维方法”，更可以供给“理论思维方法”，其中涉及帮助实践工作者扭转根深蒂固的思维方式，例如，点状思维、割裂思维、二元对立思维、非此即彼思维，转而形成关联思维、融通思维和互动思维等。这种思维方法的供给，比行动方法更具有改变的根基性意义。
（六）融合学科视野的知识
无论是历史还是现实中的教育学知识体系，都是跨学科融合的产物。即使跨学科导致它的自身面目暧昧不明，独特贡献模糊不清，也不可否认，跨学科研究、学科交叉融合一直是知识增长的主要动力来源。之所以如此，根源在于“教育”及其指向“人的成长与发展”这一研究对象、研究问题与研究目标的复杂性，没有一个学科可以独立承担解决如此复杂问题的重任。作为一个极其庞大的体系，高质量教育体系建设更非某一或某两、三个学科能够实现的艰巨任务。
对于高质量教育体系建设中教育学的知识供给与知识增长，“跨学科研究”具有三种意义。一是“跨越”。表面上是跨观点，用别的学科的核心观点审视自身，如用哲学、人类学或经济学有关人性的观点来理解教育中的人，或者用别的学科的代表性方法来研究教育问题，如运用来自自然科学的实证方法，出自人类学的人种志方法等，但内核与实质却是“跨视角”、“跨眼光”和“跨能力”，每个学科都各有优势与局限，都有其独特眼光带来的“所见”与“所不见”，特有能力带来的“所能”和“所不能”。跨学科研究的本意是一种弥补和互补，用某一学科的“所见”弥补另一个学科的“所不见”，用某一学科的“所能”来补充另一个学科的“所不能”，促进不同学科的视野或视域互补和能力互补。二是“融合”。与拼盘式的“加法”或“叠加”不同，融合意味着“你中有我”、“我中有你”式的贯通，其根本是视域融合，每个学科都长有不同面孔，更重要的是拥有不同眼睛及其特有眼光。跨学科融合，就是不同学科视角与眼光的相互辉映，形成只有视域融合才可能形成的观点、主张和看法，生成只有融合才能形成的知识。以“五育融合”为例，它的提出，直指现实存在的“疏德”、“偏智”、“弱体”、“抑美”和“缺劳”等病症，以及五育之间时常存在的分离、割裂、矛盾、对立和冲突的症候，转而走向融通或贯通。这是一个极其复杂的问题，五育之间融什么、怎么融等，涉及不同的学科知识，特别需要相应的跨越性、融通性的知识供给，这也是建设高质量教育体系的实践领域，对于中国教育学知识界最大的一种知识供给需求。三是“独特”。跨学科交叉研究的前提，从来都是每个学科的独立存在及其独特、不可替代价值的坚守。作为教育学知识的供给者与生产者，我们不可能接受，跨学科研究的过程成为丧失自己独特的面孔、声音及立场的过程。其实，不仅实证研究长有不同的面孔，所有不同学科都长有不同的面孔，不同面孔之间需要相互观照。相互照映，也可以走向相互融合，但不能“相互替代”。的确，“不走实证研究之路，教育学科就很难有知识积累和进步，我们对教育的认识就很难高出常识多少，我们这群教育学者就永远不具有不可替代性”。然而，是不是掌握并运用了“实证研究方法”，并不是确立教育学者具有不可替代性的唯一方式，更不是根本的方式。在面对公共问题的探究过程中，是否展现了自己的视角、眼光，是否拥有属于自身的立场，即“教育学立场”，才是教育学知识界安身立命的根基，实证研究法、质性研究法等研究方法是不同学科的“共有”，但“学科立场”才是某一学科的“独有”。在以“知识供给”的方式，服务于高质量教育体系建设的过程中，教育学知识界在走向融合、提供融合学科视野知识的同时，还需要坚持“融合中的独立”，保持底色、守住根基、坚守立场，为教育实践者提供经过“教育学立场”过滤、加工、转化后的知识，而不是直接搬用其他学科的知识。
（七）预测未来趋势的知识
如果说赋予传统根基的知识是“不忘本来”，那么预测未来教育的知识则是“面向未来”。作为目标的高质量教育体系，就是面向未来的一种展望与设定。赫拉利（Harari，Y.N.）的《未来简史（A Brief History ofTomorrow）》，重新书写和界定了对历史的理解：人类有两种历史，一是已然过去的历史，一是即将发生的历史，前者只能回顾、梳理与反思，做到“鉴往知来”；后者却可以预测、介入和导引，做到“未雨绸缪”。这正是成熟的学科理论知识体系具备的功能。典型代表有马寅初关于我国人口增长与资源消耗模型构建的预测；罗马俱乐部关于人类增长极限的研究报告，引领了随后可持续发展的理念，预热了新能源开发的潮流；未来学家托夫勒（Toffler，A.）凭借《第三次浪潮（The ThirdWave）》等未来三部曲，促发了人类从农业浪潮、工业浪潮到知识浪潮的更迭。在教育领域，联合国教科文组织通过《学会生存——教育世界的今天与明天（Learning to be：theWorld of Education Today and Tomorrow）》、《教育：财富蕴藏其中（Learning：The Treasure within）》、《反思教育：向全球共同利益的理念转变（Rethinking Education：Towards a GlobalCommon Good）》和《学会融入世界：为了未来生存的教育（Learning to Become with theWorld：Education for Future Survival）》等研究报告，21世纪初期美国发布的《普及科学——美国2061计划（The Implementation of Project2061）》，以及近年来由信息技术和人工智能催生的未来学校研究等，都持续推动了对人类未来教育发展趋势的预测和引领，这些强烈且清晰“未来取向”的教育研究，展示了对未来教育的影响力、介入力和指导力。对于建设高质量教育体系来说，由于其目标的宏大高远和任务的艰巨复杂，注定了这是一个面向长久未来的过程，也是一个确定性和不确定性交织缠绕的过程，急需有对其走向加以预测和引领的知识，用当下的知识洞见照亮未来的教育。再加上教育本身的特点，“十年树木，百年树人……今天的知识、能力、观念对不对、好不好，今天的教育是否成功，需要在十多年后才能得到检验。所以，超前预测、超前谋划对教育来说尤为重要”。所谓预测和引领，也包括对前沿的把握和展现。教育及其体系的高质量是一个全国性乃至世界性的课题和难题，中国要走在世界的前列，需要把握前沿、了解前沿、进入前沿、站在前沿，进而把自己变成前沿。提供代表前沿、引领前列的相关知识，既是中国教育学知识界的责任，也是相对于实践界而言的优势，因此大有可为。
（八）提升创新能力的知识
高质量教育体系的建设，离不开大中小学的合作研究。在合作过程中，代表知识界的教育理论者，可以供给实践者各种知识，但这些知识都是外在的“输血”，无法替代内在的“造血”，最具有根基性的是赋能给实践伙伴以“研究内生力”和“创新内生力”，成为研究型、创新型实践者。与实践创新能力相比，理论创新常常被忽略。为此，要从改变教育实践者传统的角色预设开始：要么只是教育理论知识的跟从者与践行者，要么限定为教育学理论知识生产的资源提供者与输出者。实际上，“教育实践工作者同样可以成为具有理论生产的介入者与改变者，成为具有理论创新的参与者和推动者，最终成为具有理论的创新者与创造者……如何提升实践者的理论创新自信、理论创新自觉、进而赋予其理论创新的能力，也是新时代推动教育理论创新的重要突破口”。
理论创新的能力，前提是有“理论态度”或“理论的兴趣”，包括“定义的兴趣”和“抽象的兴趣”，以及“理论敏感”，跳出对各种技术、方法的习惯性追逐，先行对实践中用到的相关概念，如“优质均衡”、“深度学习”等加以概念辨析。此外，还需培养“价值敏感”和“意义敏感”，在日常教育实践生活中，自发把价值和意义问题，置于首位和前提，优先思考和问题有关的价值理想、价值目标。就理论创新能力本身而言，包含三种基本或基础性能力。一是“追问能力”：善于在高质量教育体系建设过程中，提出新问题、真问题，把问题的追问变成理论创新的起点；二是“思辨能力”：表现为抽象思辨和具体思辨两种具体能力；三是逻辑分析能力：包括“概念辨析力”、“观点论证力”等。这些思维能力都是“思维品质”的集中体现。
（九）表达中国话语的知识
自改革开放以来，中国教育学知识界的反思对象之一，是如何处理西方知识与中国本土知识的关系，如何从“教育学西方化”到“教育学本土化”，再转向“中国教育学”，最终解决“本土性知识缺失”的问题。普遍被关注并着力扭转的具体困境包括几方面。其一，陷入解释迷误。如前所述，在通向高质量教育体系的建设过程中，所运用的来自西方的教育学知识，难以对中国教育的现实问题给出合理解释。其二，成为西方注脚。中国教育学的知识体系，包括知识结构、概念工具、理论逻辑、分析方法和论证方法等，具有较浓重的西方教育学知识体系的范畴痕迹，导致了一种倾向：基于中国的教育经验、事实而形成的判断、观点和理论，却是运用西方的概念工具和理论形成的，似乎成了证明西方理论和判断正确性的证据与注脚。其三，缺少学术自信。由于在一定程度上成了西方知识的运用者和证明者，忽视或弱化了本应承担的知识供给者或贡献者的角色与任务，即提供有效发现、解释并解决中国教育现实问题的知识，以此充实、丰富人类既有的教育知识体系，实现对世界教育学的有效知识供给。而这也是中国教育学本应有的学术使命、学术气魄和学术自信。
中国教育学知识界的学术自信，源于如下客观事实。作为世界性大国，中国对世界的影响已经举足轻重；作为人类精神财富和学科知识共同体一员的教育学知识体系，中国需要世界，世界也需要中国；如果没有产生于中国并能够解释中国问题的知识，必定是不完整或有缺陷的，其普遍性必将受到质疑。教育的中国问题，也就是世界的问题，聚焦中国问题而来的中国知识，势必成为世界知识体系的一部分。中国史学家柯文（Cohen，P. A.）曾经提出“在中国发现历史”的命题。这体现了西方学者对在中国快速发展基础上形成的知识的重视。历史不仅是发现的，也是创造的，如何“在中国发现知识”进而“在中国创造知识”，同时以中国实践和中国思想来补充、校正“西方知识”；并通过发现、创造和补充、校正而来的中国知识体系，融入世界知识体系，在世界主流教育学知识体系中占据一席之地，成为具有“普遍解释力”、“国际解释力”的知识；促成中国教育学知识与国际主流教育学的交汇融合，实现中国教育学知识的普遍化和世界化，是当今中国教育学界应有的学术担当。恰逢其时，高质量教育体系建设任务的提出，提供了千载难逢的时代平台：依托高质量教育体系的中国实践，在解释和解决中国教育问题、满足高质量教育现实需要过程中，创生中国教育知识；既为中国本土教育，也为世界教育奉献“知识供给”。“在中国”的高质量教育体系建设，就此成为化“中国经验”为“中国话语”，最终化为“世界话语”的宝贵机遇。
建设高质量教育体系中的中国教育学知识供给，是一个全过程性的链条，从“发现了，怎么解释”、“解释了，怎么解决”，推进到“解决了，怎么传播”，最终延伸到“完成了发现、解释、解决和传播之后，怎么评价”，这里的评价对象不是“教育的高质量”，而是“知识供给的高质量”。在破“五唯”的新背景之下，如何以“知识供给的质量”为评价标准，进而纳入高质量教育体系建设的进程，具体化为“建设高质量教育体系的教育学知识供给质量评价标准”，以此为切入点，建立起基于、围绕和聚焦知识供给与知识增长的学科质量评价体系，可能会成为高等学校学术评价和学科发展评价的新的生长点与突破口。
本文展现了以高质量的教育学知识供给，助推高质量教育体系的建成的知识图景；这一图景的另一面，是高质量教育体系的建设，也将反哺教育学知识体系的改造、丰富与完善，推动教育学知识的变革与增长。然而，知识供给的过程，虽然有助于知识增长，但不会自动变成知识增长的过程。知识的供给逻辑与知识的增长逻辑，不是同一个逻辑，不能相互替代，但可以相互转化。如何把知识供给转化为知识增长，是一个更为艰难的课题，为此，还需要我们在未来进行更多更加艰巨的持续探索。
来源 | 《教育研究》 2022年第7期
作者 | 李政涛（教育部人文社会科学重点研究基地华东师范大学基础教育改革与发展研究所所长、教授）；周颖（华东师范大学教育学部博士生）
转自：“中国教科院”微信公众号
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