作者简介
顾晓乐，博士，任职于哈尔滨工业大学外国语学院，副教授，研究生英语教学部党支部书记兼副主任。
提要
本研究依托多维混合理念，以一门专门用途学术英语课程为例探讨学术英语课程多维混合式教学实践。研究构建了混合式教学模式，实现物理层、技术层、学习理论层和评价层的多维混合，开展行动研究探索教学模式的有效实施路径，并通过线上和线下课堂观察、写作成果评析、问卷调查相结合的方式考察教学效果。结果显示，多维混合式教学实践有效提高了学术英语教学效率和质量，实现了“新工科”复合型人才培养“知识、能力、素养、专业”四位一体的目标。
关键词：混合式教学；多维混合；学术英语课程；新工科
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一、研究背景
教育部积极推进“新工科”建设以来，我国高校传统单一工科学科逐渐向跨学科导向的新工科转型，通过交叉融合学科专业和课程体系增强工程教育创新内驱力，培养多元化、创新型工程人才。在此背景下，学术英语（EAP）课程尤其是专门用途学术英语（ESAP）课程以“英语+专业”的交叉优势，日渐成为理工科高校的主流外语课程。ESAP课程设有“知识、能力、素养、专业”四方面培养目标，即课程在多元动态需求下聚焦共核语言素养，深化科学素养和人文素养内涵，外延至行业专业能力、创新能力和专业胜任力。如何践行“新工科”建设的新理念，创新教学方式，解决“语言技能+专业素养”、“教师讲解+学生探索”的课时安排冲突，在有限授课时间内实现“知识、能力、素养、专业”四位一体的培养目标，成为当下高等外语教育的热门议题。
混合式教学将新一代信息技术与教育教学深度融合，充分利用现代信息技术实现多向性互动，突破时空界限，促进学生主动学习、自主学习和个性化学习，为EAP课程的教学创新提供新方向（曹佩升2020）。“新工科”背景下，如何突破混合式教学“面对面教学+在线教学”的表层含义，从教学实践出发探索EAP课程的多维混合教学方式，营造“自主、探究、合作”的学习氛围，助力文理兼修型创新人才培养，值得深入探究。本研究以一门ESAP课程为例，探索EAP课程的多维混合式教学方案和实践路径，并对教学效果进行评价，以期为EAP课程的混合式教学提供借鉴和启发。
二、混合式教学模式理念与应用现状
外语慕课建设加快了混合式教学的推广与普及，也催生了不同混合式教学模式。黎宇珍等（2022）按照信息技术的使用类型将国内混合式教学模式归为五类：基于计算机网络技术、基于微课/慕课/SPOC、基于移动交互技术、基于立体化教材和课程思政视角的混合式教学。这些模式为混合式外语教学提供了实施框架，但很多模式局限于混合式教学的表层含义，主要融合了传统面对面教学和计算机辅助教学两者的优势（Bonk & Graham 2006；Garmison 2009），一定程度上忽略了教学的其他维度。
事实上，混合式教学是一个动态复杂系统。广义上讲，混合式教学应是教学内容、教学资源、教学策略、教学活动、教学支持、教学评价等要素之间的有机组合（Tong et al. 2020）。Shama（2010）阐述了三种混合式学习：传统课堂教学与在线教学的结合、各类数字媒体和技术工具的结合、各类教学方法的结合。基于此，胡杰辉（2021）提出多维度混合理念，即由物理层、技术层、学习理论层和评价层等多个维度构成的混合式教学方式。物理层包含物理空间和时间，物理空间的线上线下与物理时间的同步异步相互搭配，分别形成传统课堂、在线课堂、线下自学和慕课学习的特质。技术层指多种互动教学软件、混合式教学平台、互联网教学资源、数据库等信息资源和手段的融合，也包含课程平台功能的混合，综合实现网上教学、师生互动、网上答疑和教学管理等功能（谭永平2018）。学习理论层面，混合式教学融合从行为主义、认知主义到社会文化理论的多种理论。混合式教学设计应当遵循探究共同体理论（Community of Inquiry）（Garison 2009），通过教学临场、社会临场和认知临场在共同体中的交互作用促成有效学习。评价层面，混合式教学研究需要解决的关键问题是从“改进结果评价、强化过程评价、探索增值评价、健全综合评价”四个维度构建证据驱动的混合式外语教学模式（胡杰辉 2021）。
从教学实践看，国内混合式教学强调“合作”与“实践”的学习方式（黎宇珍等 2022），但仍存在若干问题。第一，线上与线下教学未做合理分工，线上教学的内容与设计通常是线下课堂的翻版，学生在完成规定课时的线下学习之余需额外完成一定线上学习任务，不但未延展教学内容，反而增加了学习负担（马晓雷等 2021）。第二，线上与线下教学缺乏衔接，线上教学以娱乐化、非正式、碎片化的浅层学习为主，线下学习未对线上学习内容进行合理的整合和升华（李利，高燕红 2021）。第三，教学内容与信息技术本末倒置，教学实践过度追求时髦的技术工具和教学的外在形式，技术支撑喧宾夺主，教学内容的实质受到忽视。针对上述问题，外语教师需从课程自身特点出发，探索有效的多维混合式教学方法，将现代信息技术手段与外语教学深度融合，既要增进学生对语言内涵的深层领悟，还要同步实现专业素质教育和核心素养教育（刁亚军，刘世珍2021）。
三、学术英语课程多维混合式教学模式
本研究依托胡杰辉（2021）阐释的多维度混合式教学设计理念，以一门研究生ESAP课程“英文科技论文写作”为教学改革对象，探索混合式教学模式，以实现物理层、技术层、学习理论层和评价层的有机混合，使各维度形成最佳合力。该课程立足培养国际化复合型人才，提升国际期刊论文写作能力，在通用英语和专业英语课程之间起到重要的接口和催化作用。课程明确了“四位一体”的培养目标：知识方面，学习科技论文的造词造句、谋篇布局、章节写作，全面增加学生语言知识储备；能力方面，培养逻辑思维能力、信息选择能力、论证说服能力；素养方面，掌握严谨的科研规范，弘扬科学精神，提高创新能力；专业方面，提升学科专业素养。课程采用的多维混合式教学模式具体如图1所示。
1. 物理层混合
从物理层看，课程包含四个环节——课前导学和自学、课中共学和互学、课后促学和查学、课终研学和创学。
课前导学和自学环节包含线上学习和线下学习两部分。Lee t al.（2017）认为线上与线下学习应各有侧重：线上注重信息交流，激发主动探究精神，而线下应侧重开展具有挑战性、高回报的教学活动，使学生在探究中掌握知识技能。笔者按此原则设计线上与线下教学内容。线上教学中，学生课前在慕课平台自主学习由本研究课程团队制作的慕课“英文期刊论文发表”，该慕课聚焦语言输入和技能输入。语言输入包含科技论文的词、句、篇使用规则，有针对性地增加学生科技论文写作的语言储备，提升写作能力。技能输入包含逻辑论证能力、发表技能和信息素养，引导学生掌握与读者有效沟通的策略、投稿和发表策略及应用信息手段写作的方法。学生观看视频，参与讨论，完成课后习题；教师起到引导和监督作用，线上发起和参与讨论，监督学生的视频观看进度。线下学习中，学生完成语篇案例分析和成果互评任务，以备课上展示。
课中共学和互学环节，师生通过面对面探讨，重构线上所学知识，包含教师教学和学生展示两部分。在教师教学部分，教师对线上学习的知识点进行总结、拓展和补充，引导学生开展语篇案例分析，将静态知识动态化、抽象知识具体化、碎片知识整合化，增强科技英语写作的体裁意识、读者意识、批判意识和学术伦理意识，了解科技英语写作的本质，培养科研精神。在学生展示部分，学生通过小组合作完善课前完成的语篇分析和学术写作成果，并在班级展示，开展互评。
课后促学和查学环节包含自主学习和合作学习，学生独立完成案例分析和写作任务，如个人学术简历、论文章节撰写等，以备课上展示。此外，小组成员互评写作成果，以提高写作能力和批判性思维能力；教师对作业及时进行批改和反馈，便于学生纠错和改进，并将评阅结果在班级共享。
课终研学和创学环节是对前三个环节的整合与升华，是针对学生科技论文发表需求而设计模拟真实任务的学习环节，包含写作工作坊和模拟学术交流两部分。写作工作坊中，学生整合所撰写论文章节，完成科技论文，并进行组内互评和修改；工作坊的论文讨论既提高写作能力，又促进专业知识共享。模拟学术交流中，组织模拟学术会议营造真实的学术交流氛围；学生既扮演会议组织者，完成约稿、摘要审读、会议分组和主持、论文集制作等会议环节，又是参会者，提交学术论文，完成学术报告。
在教学的不同空间与时间，师生共同组成“探究共同体”，通过互动、合作与反思完成探究性学术学习活动，从分析语篇到互评写作成果、分享研究成果，再到组织模拟学术会议，实现高阶思维能力培养。
2. 技术层混合
混合式教学中信息技术的融合应体现技术生态观（胡杰辉 2021），使技术支撑与学习行为有机结合，有效增强学习效果。本课程充分运用慕课平台、课下学习辅助应用、课上互动平台和学习软件等多种信息技术工具，同时精简操作，提高学习效率。课前的线上学习在慕课平台SPOC异步课堂完成，教师根据学生情况有针对性地设置学习内容、学习进度和评价规则。学生在SPOC专属讨论区分享学习视频课程的反思，完成线上巩固作业。
课中共学和互学环节，采用适切的信息技术实现课堂教学和监督、实时评估等。例如，利用慕课堂或雨课堂分享教案、签到、点名、组织随堂练习和实时讨论；利用智慧教室的教师中心软件，组织学生分组创作或互评写作成果，并监督小组活动。
课后促学和查学环节，学生通过辅助应用（如每日交作业、雨课堂）提交线下完成的语篇分析或写作任务，教师使用作业批改App及时进行线上批改和反馈，缩短了学生纠错与巩固知识的周期。
3. 学习理论层混合
混合式外语教学体现行为主义、认知主义到社会文化理论的融通（胡杰辉 2021）。“英文科技论文写作”课程以撰写学术论文为任务驱动开展教学活动，以产出导向法（文秋芳 2015）为理论指导；慕课大量使用客观测验题，符合行为主义二语习得理论（韩晔，高雪松 2020）；教学中线上语言知识输入、线下文本解构与重构、支架搭建符合认知主义理论；研学和创学阶段的模拟学术会议实施项目教学法；师生线上线下协同探索体现合作学习理念，依循社会文化理论。
确保混合式教学效果的关键步骤是促进学生自我管理（Wong et al. 2021）。本课程依据自我管理式学习理论设计活动，促进学生对学习动机、元认知、认知和行为的自我监督和控制。Zimmeman & Moylan（2009）提出，自我管理式学习周期性主要关涉三个阶段：课前计划阶段、表现阶段和自我反思阶段。基于此，笔者在每个线上自学周期的视频观看之前、之中和之后分别布置认知调查任务、课程习题和反思日志，促使学生合理计划视频课程学习，自我检查学习情况，并自我反思学习效果。
作为外语课程和专业课程的桥接课程，本课程的设计充分体现了内容语言融合学习（Content and Language Integrated Leaming，CLIL）理念（Marsh 2002）。混合式教学延展了课程空间和时间，使语言和专业学习的融合成为可能。在本课程教学实践中，课前线上教学关注学术语言使用规律和学术共核词汇学习，课堂线下学习则以小组（相同专业学生）为单位，以专业论文的分析与撰写为载体，既注重科技论文写作相关的语言技能掌握，促使学生交流专业知识，也培养批判创新意识和学术伦理意识，提升沟通技能和信息素养，从而实现写作能力、专业知识水平和学术素养的全方位提高。
4. 评价层混合
本课程实现了结果评价、过程评价、增值评价的融合。在结果评价维度，除书面测试，还采用项目式任务“模拟学术会议”的形式考查学生论文撰写能力和学术报告能力。在过程评价维度，关注学生的学习投入和学习体验，通过线上慕课平台实时查看学生课程学习进度、习题正确率和讨论参与度，借助慕课堂记录学生课堂参与情况，应用作业批改程序评价写作成果。在增值评价维度，超越语言能力单维评价，关注学生专业素养、批判性思维能力、信息素养等复合型人才的关键指标。以证据为本，通过网络教学平台等技术手段，充分挖掘学生的过程性行为数据和结果性表征数据，形成综合评价标准。
四、行动研究下的多维混合式教学实践
1. 多维混合式教学实践案例
笔者于2020年秋季学期开始对“英文科技论文写作”课程开展三轮混合式教学行动研究。每轮课程32学时，每周两学时，授课对象为理工科研究生。下面以课程第六章“如何撰写引言部分”为例，阐释第三轮混合式教学的实施过程。
笔者依据产出导向法设计任务，要求学生结合自己的研究领域设计单人踏板驱动车车罩，以避免受伤、淋雨等，完成研究论文的引言部分写作，并提交学术报告，展示研究方案。该任务为半开放式写作，一方面规定写作主题，方便学生共享互评，有效规避抄袭；另一方面，学生可以结合专业开展设计活动，最大程度建立语言与专业知识之间的关联，培养专业素养和写作兴趣。
教学采用多维混合式教学模式，教学过程包含课前导学和自学、课中共学和互学、课后促学和查学、课终研学和创学四个环节。各环节的教学活动、教学内容、培养目标及运用的主要信息技术具体如表1所示。
2. 教学实践效果
本研究采用线上线下课堂观察、写作成果评析和问卷调查相结合的方式检验教学效果，旨在考察多维混合式教学是否实现“知识、能力、素养和专业”的培养目标。
（1）线上线下课堂表现
线上考查由四部分构成：课程观看（10%）、课后习题（20%）、讨论与反思（20%）、线上期末测试（50%）。平台数据显示，学生平均成绩达到91.8分。所有学生都完成课程观看和课后习题，答题准确率在90%以上。几乎所有学生都参与教师发起的讨论，并且讨论较为具体深入。线上期末测试平均分88.4分，成绩良好。
线下课堂表现也体现出教学实践的有效性。在线上线下分层式教学实践中，课堂时间更多用于能力、素养培养，教学内容更加生动实用。首先，学生的学习动机发生根本转变，从课程之初普遍将英语课视为负担转向对其充满期待，积极在课上分享论文写作经历与困惑，主动展示作品以获得教师和同学的点评，且多数学生计划将写作成果修改后发表。第二，学生逐渐提高体裁意识，互评时最初只关注语法、标点符号等错误，随着课程深入逐步关注词汇准确性和句式多样性、语篇连贯性和论证逻辑性、语体规范性、论证材料适切性、内容准确性和创新性，最终能够多角度评判文章。第三，英语课成为专业研讨平台，学生实现从语言到专业信息的批判性对话，通过互评论文和学术报告了解不同研究方向的最新动态，在学术碰撞中产生科研灵感。此外，学生的批判性思维能力显著增强，成果互评从初始缺乏依据的盲目质疑逐渐转变为有理有据的评判。
（2）写作成果评析结果
学生撰写的引言部分可从语言层面和专业内容层面进行评析。语言层面涵盖体裁结构合理性、语篇流畅性、修辞适切性和表述准确性四项指标；专业内容层面涵盖研究创新性、研究重要性、文献相关性和问题表述准确性四项指标。
语言层面，学生撰写的引言普遍遵循 Swales 提出的“CARS model”，包含确立主题、综述文献、指出问题、介绍研究四部分，各部分能够使用恰当的语步。学生有意识地使用主述位结构、主题句和过渡句等手段增加连贯性；综合考虑表述流畅性、简洁性和交际的语用功能等因素选择语态及名词化、模糊语等手段，普遍采用下定义、举例、引证等论证手段，增强论证说服力，通过合理使用词语、句式、时态、语态、人称等多种手段实现论文的论证功能；词语、句式和语法的运用虽有一定错误，但整体不妨碍读者理解信息，说明表述准确性较好。
专业内容层面，学生普遍运用学科知识实现研究创新，例如采用特殊材料设计车罩结构、借助空气动力学原理设计车罩模型等；能够选取恰当的信息和表达方式凸显研究必要性；能够引用各自领域较为权威的文献作为论证支撑；基本能够通过梳理文献，准确指出已有研究不足，进而确定研究问题。
（3）问卷调查结果
课程结束时，笔者分别就混合式教学的必要性、线上线下学时安排、教学活动、学习效率、学习效果对学生进行了问卷调查，发放并回收问卷40份。调查结果显示，92.5%的学生认为开展混合式教学很有必要或较有必要，比单纯的线下教学或线上教学更有收获，包括帮助学生充分掌握写作知识（97.5%）、培养体裁意识（95.0%）、习得写作技巧（90.0%）、激发学习兴趣（87.5%）、培养自主学习能力（87.5%）、建立写作信心（85.0%）和运用优秀表达（82.5%）。85.0%的学生认为线上线下学时安排合理，学习时间更自由灵活，可以自主安排学习的时间和地点；95.0%的学生认为“线上+线下”的混合式教学显著提高了学习效率。学生普遍认可实施的教学活动，认为慕课内容与线下课堂内容形成互补，前者传授写作要领，后者将知识与实践结合，助其透彻领悟写作相关的知识和技能；SPOC平台反思和讨论促使学生对比新旧认知，提高体裁意识；教师通过线上平台批改写作文本，一方面促使学生及时修改，另一方面便于成果比较，学生之间相互促进；学生互评和工作坊不仅提高批判意识和写作能力，也促进专业知识交流。
3. 行动研究下的混合式教学调整改进
在三轮行动研究中，笔者根据教学实践中的问题对混合式教学作出以下调整改进：
第一，将SPOC同步课堂改为异步课堂。虽然SPOC同步课堂的课程设置操作简单，但因其完全复制在线开放课程的设置，在教学内容、课外任务、评估方式等方面对实体课堂的针对性欠缺。异步课堂可以结合学生和课程情况补充音视频材料和文本材料；可以丰富、更新习题和课外任务：也可以重新设置评估指标，调整评估指标权重。
第二，简化学生信息技术工具操作过程。首轮实践中，为追求信息技术的多样性，教学同时使用多种工具，造成信息技术应用烦琐化，影响教学效率。例如，学生在慕课平台完成视频观看、课后习题，通过每日交作业程序上传作业，操作复杂性一定程度影响了学习积极性。又如，频繁采用弹幕、课堂线上测试等活动替代口头交流活动，影响了交际效果。后两轮教学逐渐优化信息技术使用，使其有效助力教学过程。比如，借助SPOC异步课堂进行线上异步学习，通过慕课收集和批改学生作业，运用慕课堂开展线上同步教学，学生只需登录一个平台即可完成所有线上学习任务。
第三，优化评分机制和监督策略。首轮评价指标及其占比不合理，没有起到良好的指挥棒作用。一是线上课程表现作为平时成绩的一部分，占比较小，学生不够重视；二是指标只涉及课后习题和期末测试，导致视频观看和线上讨论完成度较低。改进后的评估机制加大线上课程分值占比，重新制定线上、线下活动的评分细则，更好体现过程评价和综合评价理念。此外，通过反思日志监督学习，提高讨论次数要求，不断激励学生参与讨论。
第四，利用信息技术提升课上学生展示效果。首轮实践中，学生利用教师主屏幕展示成果，其他学生学习效果不佳。后两轮实践借助智慧教室，确保每位学生都能使用电脑，并通过教师中心软件使学生参与互评、共建作品的过程，提高学生学习参与度和效果。
五、结语和启示
本研究依循多维混合理念，以“英文科技论文写作”课程为例，提出学术英语课程多维混合式教学的实践方案。该方案在物理层做到线上与线下、实时与异步相结合；技术层做到慕课、信息技术软件与智慧教学系统相结合；学习理论层将认知理论、社会文化理论、自我管理式学习理论相结合，依托CLIL理念将语言学习、专业学习、能力素养培养相结合，采用以学生为中心的教学方式；评价层将结果评价、过程评价、增值评价相融合。该方案有效调动了学生学习积极性和自信心，使他们既增强了学术英语能力，又提升了专业素养和科学品质，利于实现“知识、能力、素养、专业”四位一体的培养目标。
本研究对“新工科”建设背景下EAP课程混合式教学实践具有一定启示。第一，实现知识体系重构。EAP课程具有跨学科特点，混合式教学要整体设计英语、专业和科学素养内容，通过学术交流相关的目标驱动、任务设计、情景构建等方式，增强知识点之间的逻辑性和衔接性，促使语言知识、专业能力和素养形成有机整体。
第二，实现教学手段多元化。教学实践充分结合应用慕课、线上教学平台、课程互动平台、智能教学系统，构建课前导学和自学、课中共学和互学、课后促学和查学、课终研学和创学的全新教学流程，提高教学的可视性、参与性、生动性和专业性，使学生在合作、交流、探究中增长知识、增强能力和提升素养。
第三，实现评价体系多维化。教学评价不应局限于课堂表现和课后作业，而应涵盖学生课前、课中、课后线上活动参与情况和学习效果，借助信息技术手段实时跟踪学情；评价指标要从单一的语言能力拓展为学术英语能力、创新能力、批判性思维能力、信息素养能力等多个维度，全面客观评价学生综合能力。
第四，实现教学共同体构建。混合式教学应以学生为中心，学生成为学习的主体，教师担任教学活动的设计者、引导者和实施者，师生携手构建“探究共同体”，促进复合、高阶知识的教学和应用。
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