潘新和，福建师范大学文学院教授，博士生导师，现兼任福建省写作学会会长、中国写作学会名誉副会长、中国语文报刊协会写作专业委员会学术顾问等。在《教育研究》《课程·教材·教法》等刊物上发表论文200余篇，著有《中国现代写作教育史》《中国语文学史论》《语文：表现与存在》等。
“原始以表末”——“振叶以寻根，观澜而索源”，（《文心雕龙·序志》），一千多年前先贤就已意识到治学当追根溯源，了解本领域研究的源流、始末，即该学问本原、起点，后续演变、发展，即了解学术、思想进化、累积、迭代过程。治学先治史，已然是学界共识、常识。各学科、领域研究概莫能外。不知研究的缘起、沿革，不了解先贤曾经的思考，没有接触、消化他们的才智，研究都白做，观点都是瞎扯。治学意味着继承与超越，连前人做过什么都不知道，谈何继承、超越？
爱因斯坦说：“大多数科学家深受其时代偏见之苦，而历史、哲学方面的知识可以赋予他们那种摆脱偏见的独立性。在我看来，这种由哲学洞见带来的独立性，正是一个单纯的工匠或专家和真正追求真理之人的显著差别所在。”1拥有历史、哲学的眼光，才能摆脱偏见，获得洞见。学者与科学家一样，诚如胡适所言：“我们研究无论什么书籍，都宜要寻出它的脉络，研究它的系统，所以我们无论研究什么东西，就须从历史方面着手。要研究文学和哲学，就得先研究文学史和哲学史。”2不论愿意与否，对当下认知都要置于“史”的背景考察，即想当“某某学家”，须先当“某某史家”。“以古为镜，可以知兴替”（《 贞观政要•论任贤》），拥有通透的“史识”，才能承前启后，将学问做大、做强。
一 治史与用史料之别
我曾问过某“名师”：“你治过史吗？”他答非所问：“读过一点。”——不知何谓“治学先治史”，是当今学界通病。“治学先治史”是常识，而今好像“治史”是做傻事，他们以为自己可绕过治史——只研究“现实问题”。
语文界历来有种浅薄见解，以为有部分学者专门研究“史料”，唯此才有必要系统地搜集、占有“史料”，了解、探讨学科史。而自己只研究现实、实践，与“史料”无关，凭经验就足够了。踅摸点资料、理论装装门面，便锦上添花了。殊不知，缺乏史识，没有必要的思想资源与参照系，如何能正确认识现实、实践？所谓的现实、实践，是相对于历史、理论而言，是历史、理论坐标中延伸出的“点”，不以过往的认知积累为基础，这个“点”便不存在。没有历史便无所谓现实。对现实、实践的研究，是无本之木、无源之水，无任何价值。
但愿他们并非存心偷懒，只是不解读史、用史与治史之别。治过“史”，方知“史识”重要。缺乏史识，不了解历史积淀、规律，既看不清现实问题，更把握不了未来趋向。充其量只会头痛医头、脚痛医脚。乱开药方，贻害无穷。
有人说我不治史，但未必不重视史料。写论文时，去查阅史料，引经据典，这不就结了？这不是“治史”，是“用史料”。“用史料”与“治史”迥异。实用主义地零敲碎打，史料堆砌再多，也用不出眼光与判断力，遑论格局、境界。
“治史者”与“用史料者”，就像设计师与打杂工。前者运筹帷幄、居高临下、洞彻全局；后者搬砖砌墙，和泥挑沙，零敲碎打——见树不见林。
治史者未必都有深邃的眼光与判断力。这眼光、判断力是从对第一手史料的微观、中观到宏观的系统研究中，由点及线及面，不断延伸、拓展，在长期、反复的揣摩、思考中累积形成的。不但要懂得研究史料、史实的方法，还要有想象力、悟性。否则，即便著作等身，依然是“门外汉”。望孔子门墙不得其门而入，是学者的悲哀。
刚开始我也曾困惑：不少前辈同侪不“治史”，照样趾高气昂、风光无限，我为什么要自讨苦吃，把冷板凳坐穿？答案很简单：只为不人云亦云。并不知“治史”与“治学”关系，更不解其重要价值——无古不成今，以史为鉴，读史可以使人明智；由述而不作，到述中有作，再到以作为主；先要“照着讲”，才能“接着讲”……诸如此类治学格言、法则，我先是在实践中隐约悟到，后才渐次明晰：惟老老实实从“照着讲”做起，做有“根”的学问，才能真正拥有学术话语权，这是治学铁门槛。
之所以治史的学者少，多是畏难，想走捷径。照着讲，既耗体伤神，到头来也许还劳而无功。能由“照着讲”到完成“接着讲”的人寥若晨星。自然科学研究我无能评价，人文社会科学，尤其是汉语言文学各专业研究状况我有所了解，学问越做越小、越窄，是不争的事实。各管一个小领域，一辈子研究一本书、一个人物、一个流派，是普遍现象。眼界、格局太小，学识太狭隘，名副其实的“砖”家。这与缺乏治学志向、天赋、才气有关，与教学、科研精细分段（古代文学分为先秦两汉、魏晋南北朝、唐宋、元明清，实际上分得还更细）有关，是浮躁世风所致。
若无由“照着讲”形成史识，不说与古人超时空对话，即便与前辈、同辈对话，也如“鸡对鸭讲”。诸多困惑、质疑、批判、反驳，皆缺乏史识所致。浅狭昏聩者，自无缘史识。史识得之不易，有无史识所见大相径庭。所谓史识，就是通过治史占有史料，把握“历史逻辑”，得以洞透时空，高瞻远瞩。
眼高超绝者，曲高和寡，知音难觅，世人不解是常态。即便是天才，有时因史识差异，也未必能相互理解。
例如，胡适所列“最低限度”国学书目，曾饱受诟病，梁启超批评道：“胡君这书目，我是不赞成的，因为他文不对题。” 3“总而言之，胡君这篇书目，从一方面看，嫌他挂漏太多；从别方面看，嫌他博而寡要，我认为是不合用的。”4“不顾客观的事实，专凭自己主观为立脚点。”5还指出“把史部书一概屏绝”，有《三侠五义》和《九命奇冤》等市井小说，居然没有《史记》、《汉书》、《资治通鉴》等重要的史书。——初看梁任公所言，颇觉在理。后来才明白胡先生编订书目良苦用心：“用历史的线索做我们的天然系统，用这个天然继续演进的顺序做我们治国学的历程。这个书目便是依着这个观念做的。这个书目的顺序便是下手的法门。” 6“国学的使命是要使大家懂得中国过去的文化史；国学的方法是要用历史的眼光来整理一切过去文化的历史；国学的目的是要做成中国文化史。”7胡先生开的国学书目，意在培养学生历史感，了解文化史概貌，与其中有没“史书”没太大关系。知道“研究历史”与“读史书”的差别，便可释怀。批评者多不解其理念。胡、梁之争，便是史识差异所致。
治史与读史两码事。窃以为对学者而言，史书可读可不读，“史”则非“治”不可。治史靠史料，不靠史书（可资参考）。史料是一手的，史书是二手、三手，乃至多手的。因此，对于治史，史料比史书金贵。史书是写给外行看的。
治史不是了解史料，而是形成对历史的宏观、系统认知，获无为而治之道。避免坐井观天、瞎子摸象，靠感官、经验或道听途说的鄙陋偏见。
二 学者与史家之异
一般学者的治史，不是要成为史家，一辈子做这事。史家则要尽量全覆盖，巨细不遗，求得博与专的统一，尤重考据、实证。一般学者的治史，是要从“史”中获得深邃的眼光与敏锐的判断力：完善自身的知识结构，形成良好的前理解，获取必要的参照系与史料。这是要严格区分的。
史家的治史，“照着讲”是其全部学术使命。而一般学者的治史，“照着讲”不是目的，“接着讲”才是目的。“承前”是为“启后”做准备。“治史”是获得“踏板”，给之后的“接着讲”腾空一跃以助力。因而无须面面俱到，一览无遗；或过于专门化，搜罗剔抉、精雕细刻。——我更看重宏观、整体的感受、把握，战略性、体系性的融会贯通。
总之，学者治史是为了统揽史料，形成史识。史家治史是为了考订史实，撰写信史。目的不同，方法有异。相对而言，似乎学者治史门槛略低。其实未必，当我进入“治史”才领会其同样不易：“照着讲”难在无从下手，尤其是能否古今贯通，形成宏观认知；后续的“接着讲”更难，难在集大成之原创性。若无“接着讲”，基本上是前功尽弃，如此“照着讲”就没什么意义了。
学者治史从何入手是头号难题。初入门者，面对史料，可用望洋兴叹、束手无策来形容。
鄙人治史之初也是茫然。首先是没有可借鉴的现成研究成果（没有一部写作学科史），这出乎我意料。寻遍图书馆也找不到一部中国写作学史或中国写作教育史之类的书。不过，现在反思则感庆幸，因为坏事变好事。没有现成研究成果，逼我丢掉走捷径的幻想，不得不白手起家，作第一手研究，给写作学科写史。阴差阳错走上正确的科研之路，找到安身立命之所——当时我没料到治史使我得以“弯道超车”。
算是机缘巧合，如有现成研究成果，人都有惰性，我也许会误入歧途，失去钻研的动力——既然别人已说各时期写作教育是怎样的，有哪些主要研究成果，名家持什么观点……照葫芦画瓢就成，何必徒费心力？那时我对“治史”一头雾水，对研究方法一无所知，极易受已有成果的诱惑与影响。
后来才明白读别人写的“史”有小用，无大用。治学要读第一手资料，不是他人写的“史”。就“史”书作者说，那是心得的记录，你读了，记住了，只是占有作者的“史观”，并非做学问。第二手资料与成果，代替不了第一手研究。别人的眼光与判断，不会变成你自己的——要是变成你的就坏了，说明你被套牢，成了传声筒。
面对浩瀚的史料，可选择的研究路径、角度很多，不可能全覆盖，可也得从微观做起。须掌握第一手资料，尤其是经典性、代表性资料。获得轮廓性、观念性认知是关键。这有赖于思维洞透力，既能入乎其内，又能出乎其外。需要强大的感受力与抽象力。较少人具备这样的能力，多数人则被资料淹没，不是随波逐流不知所终，就是被滔滔洪流窒息而亡。这就是“照着讲”者多，“接着讲”者寡之原因。
为“接着讲”做准备的“照着讲”，是为了获得超乎常人的史识、眼光，这不能一步到位。“照着讲”之始往往很幼稚，先解决从无到有的问题。从占有史料，到深思熟虑、高瞻远瞩，前路漫漫。面对浩如烟海的资料，谁都无法面面俱到，因而，从何入手，最考验学者智慧。
窃以为从历代代表性人物入手，研究其代表作，探讨其写作观、写作教育观，可能较符合我的目的，是切实可行的。按照“历史的线索”，找到代表人物相对容易，人物可多可少，有主有次，不必求全。代表人物的思想、观念，最需要把握。由人物进入，旁涉相关的时代、制度、著作、教材、教法等，择要阅读就够了。
抓住代表人物主要著述，将人物思想串起来，加以抽象、比较，分析、综合，将形成宏观认知。如果从分散、孤立的论著、教材、教法入手，因过于庞杂，菁芜并存，难以驾驭。例如，民国时期，光语文教材就数以百计，即便搜集得全，也看不尽研究不完，进去就出不来了，泥足深陷，挂一漏万，歧路亡羊——张志公先生从研究教材入手，便是前车之鉴。说是“传统语文教育教材论”，连极重要的《昭明文选》《文心雕龙》《四书章句集注》《文章轨范》《文章正宗》《古文辞类纂》《经史百家杂钞》等教材，都未专门研究，如何形成正确、深刻的史识？如从代表性人物入手，重要著作、教材便不会遗漏。从教材入手，要把握其中教育思想、观念不易，毕竟隔了一层，一不小心便会以偏概全。
三 功力与学问之分
对于治史，占有史料自然很重要，要下大功夫，是一辈子的事。但“寻章摘句老雕虫”，未必都能成就良好史识。这有必要区分“功力”与“学问”，莫把功力当学问。二者不同在“占有”还是“存在”。只有“存在”式治史，才能获得良好史识。语文界饱学之士，多学术一无所成，就是“占有”式读书，误将功力当学问。
学问，须由微观领悟做起。集腋成裘、聚沙成塔，才有宏观视野。治史，是做学问的基础，也是起点。因此，我曾误以为治史只是阶段性工作，有了基础，便可底气十足地创造性发挥。几十年后反思，才意识到这基础未能一次性完成，而是在一轮又一轮反复思考中，不断夯实加固——修正、完善史识——才有“接着讲”的水涨船高。最初完成的只是“占有”（功力），称不上“存在”（学问）。
回顾我治史过程，大约经历四轮系统性思考，成果分别体现在以下著作：《中国现代写作教育史》《中国写作教育思想论纲》；《语文：回望与沉思》《语文：审视与前瞻》；《中国语文学史论》；《破执——我的言语人生》（该书即将由华东师范大学出版社出版。此为“学者学”著作，其中诸多章节谈治史）——经历如此反思、否定，“廉颇老矣”，始渐脱“功力”，稍近“学问”。
此对“功力”“学问”认知，拜清代史学家章学诚启迪：“学问文章，古人本一事，后乃分为二途。近人则不解文章，但言学问。而所谓学问者，乃是功力，非学问也。功力之与学问，实相似而不同。记诵名数，搜剔遗逸，排纂门类，考订异同，途辙多端，实皆学者求知所用之功力尔。即于数者之中，能得其所以然，因而上阐古人精微，下启后人津逮，其中隐微可独喻，而难为他人言者，乃学问也。”8他所谓的“功力”，其实指的是考据家之所为，他对这种脱离实际的学风极反感，认为他们只是在故纸堆中“妄求遍物”而不知“大义”，“学术固期于经世也……得一言而致用，愈于通万言而无用者矣。”9他所谓“功力”，即西方学者说的占有性学习。指的是死记硬背，有量而无质的死读书、读死书，只是占有知识——求知，而无质疑、思考、领悟。貌似很努力，很渊博，实则是“两脚书橱”“人形鹦鹉”，只是知识仓库的保管员。所谓学问，即存在性学习。指的是有独立思考的读书，近思切己，发现、阐明历代经典可用之处，以承先启后，学以致用：“君子苟有志于学，则必求当代典章，以切于人伦日用；必求官司掌故而通于经术精微，则学为实事，而文非空言，所谓有体必有用也”。10可见“学问”是读活书、活读书，古今贯通，具有现实性、实用性。这是对宋学、汉学的纠正，也是对科举语文教育空言义理的否定。
这种区分很重要，许多学者不明此理，势必无功而返。治学的治史，与做学问同理，贵在“上阐古人精微，下启后人津逮，其中隐微可独喻，而难为他人言者，乃学问也。”唯能见微知著、高瞻远瞩，“隐微可独喻，而难为他人言”，才称得上“史识”，可见其难。不少人劳而无功就是未能领悟、阐发经典之隐微、独喻处，且缺乏微观与宏观相结合的大视野，始终停留在史料占有上，而不能上升为见识、智慧，这是学者的悲哀。
史识的长期积累、深化，主要靠“札录”“札记”。章学诚：“故为今学者计，劄录之功，必不可少。……学问之事，则由功力以至于道之梯航也。文章者，随时表其学问所见之具也；劄记者，读书练识，以自进于道之所有事也。”11这里将学问和功力、文章、劄记几者的关系作了清楚的表述。对于习作者来说，做劄记是学问文章的基础，是“读书练识，以自进于道”的必由之途，所以，章学诚对此十分注重，不论是对后学、朋友还是对自己的儿子，均强调有加。他在《家书一》中对儿子们教诲说：“尔辈于学问文章，未有领略，当使平日此心时体究于义理，则触境会心，自有妙绪来会。即泛览观书，亦自得神解超悟矣。朱子所谓常使义理浇洗其心，即此意也。但劄记之功，必不可少。如不劄记，则无穷妙绪，皆如雨珠入大海矣。或仿祖父日记，而去其人事闲文；或仿我之日草，而不必责成篇章，俱无不可。……今自馆课之外，强使习静，静中有所见解，即笔于书。不论时学古学，有理无理，逐日务要有所笔记。……今使日逐以所读之书与文，作何领会，劄而记之，则不致于漫不经心。且其所记，虽甚平常，毕竟要从义理讨论一番，则文字亦必易于长进，何惮而不为乎?劄记之功，日逐可以自省，此心如活水泉源，愈汲愈新。置而不用，则如山径之茅塞矣。”12他明确指出札记是“读书练识”“自进于道”的路径，是“活水源泉”，只有将所思所想记录下来，不断“自省”，才能推陈出新。
韩愈在《进学解》中也作如是观：“口不绝吟于六艺之文，手不停披于百家之编。纪事者必提其要，纂言者必钩其玄。贪多务得，细大不捐。焚膏油以继晷，恒兀兀以穷年。”——“提要钩玄”（札录、札记）“焚膏继晷”，古代大学者精微的学问、通透的眼光就是这么“炼”就的。
治史——学问，拼的不是学富五车、博闻强识，而是谁更精微、通透。
四 融会贯通法举隅
治史从何入手，这有点难，不过，我似乎没费太多心思。确定从代表性人物入手，也就有了清晰思路：分别从古代的先秦到清代，现代的清末民初到当代，向先贤请益。
古代时间跨度大，两千多年，我从“源头”与“流尾”分进合击。“源头”，从儒家文化祖师爷孔子始，读《论语》，然后《孟子》《荀子》《老子》《庄子》《墨子》《韩非子》《论衡》……一路读下去，古代写作教育思想的源流脉络、承传嬗变渐次明晰。“流尾”，则从清代唐彪始，读他的《读书作文谱》，可以反观、回溯历代写作教育观，因为《读书作文谱》可谓集古代读写观之大成——我从该书获益之多始料未及。唐彪生于清初顺治、康熙年间，金华名宿，尝问学于黄梨洲(宗羲)、毛西河(奇龄)之门，乃胸罗万卷的饱学之士。他就读写中诸多问题进行阐述，有较大覆盖面，更重要的是，他对每一问题论述，均兼容并蓄历代名家观点，仿佛敞开古代写作教育大门，得窥其轮廓；如获研究路线图，可按图索骥查找历代名家言论，丰富我对先贤思想的认知。
读古代经典，特有新鲜感、获得感，为自己曾经错过懊悔，为他人仍执迷不悟惋惜——与读现代资料比较，此感觉淡薄许多。即便是现代名家之作，厚重感也相形见绌。现代名家写作教育观原创性不足，多是舶来品，或一己经验谈。
研究现代写作教育史，时间跨度小，百多年，相对容易，重点是民国时期。清末民初是现代语文教育草创期、成型期，也是当时文化精英集体参与的年代。不少大师加入白话文创构与白话文教育的建设工作，因此其重要性不可小觑。我最先研究的是胡适，然后是梁启超、陈望道、朱光潜、黎锦熙、朱自清、叶圣陶、夏丏尊、鲁迅、阮真……读他们的语文教育著述，包括教材、相关资料。1949年后，虽局部有所不同，但总体上与前一脉相承，都是以实用主义为主导。要说变化，是离“旧教育”（汉语母语教育精髓）更远，“西化”（加上“苏化”）、二语化更严重。
窃以为，史的研究，古代比现代重要，原因有二。
其一，现代白话文教育有悖于汉语母语教育正途，变质为外语、二语教育。现代白话文教育与传统“汉语母语教育”形成断裂，分道扬镳，导致汉语母语教育变质，异化为“外语”“二语”教育，从理论到实践，基本是复制、移植，致使研究价值削弱。
清末民初以降，废科举、兴新学，“废止读经科”，学界精英急不可耐地与“旧文化”“旧教育”切割，抛弃所谓知识本位的古典主义，重起炉灶另开张。严格说来，是砸掉自家旧炉灶，安上外国新炉灶，“中餐”改“西餐”，从指导思想到教材、教法，全盘“西化”。如以杜威实用主义、工具主义为指导思想，以儿童本位、生活本位编教材，运用克伯屈的设计教学法等。致使现代语文教育背弃汉语母语教育正轨，尊崇、膜拜异质教育文化，这有一定作用，但与传统教育文化对冲，弱化汉语母语教育应有之义，阻碍其理论思考——对其经验教训的总结，可深化汉语母语教育认知，以期拨乱反正。
其二是古代、现代时间跨度悬殊，导致人才、思想积淀的差异。古代3000多年，现代100多年，时间跨度对比悬殊，思想成果有天壤之别（其他学科情况可能有所不同）。古代，特别是先秦时期，是源头性、奠基性的，很多思想影响至今，诸如“有德者必有言”，“述而不作”，“修辞立其诚”，“辞达而已矣”，“言之有物，言之有序”，“我知言，我善养吾浩然之气”，“名，可名，非常名；道，可道，非常道”，“道之出口，淡乎其无味”，“古之善者则述之，今之善者则作之”……精彩至极的认知举不胜举，跨越时空，仍风采不减，其经典性、深刻性不容置疑。
千年与百年间出现的伟人，源头性、原创性与后继性、复制性思想，分量不可同日而语。更何况现代白话文教育从一开始就误入歧途。现代白话文教育固然也有其起源，多为照葫芦画瓢的引进，毕竟大不一样——待经过深入研究，较清晰地建立起古、今参照系，得以两相比较，感觉更是不同。有些话让人终身思考不尽，受益无穷；有些话则味同嚼蜡，一钱不值。读古今相关论著，其认知水平反差强烈，这种情况并不鲜见。
尽管研究成果有高下之分，但学者仍须力求古今贯通。“贯”易“通”难。“贯”只须通读，熟悉、占有史料，厘清因果，若要“通”，述学——“照着讲”的方法，除了修史（学科发展史、学术思想史等）外，往往还可以通过讲论、集注等，使认知得以深化。此三者并无先后、轻重，相互交融，则相得益彰。多数人难以三者兼顾，能做好一件就很了不起。
修史，难度大。如能将长期累积的述学成果编撰成史书，效果最佳。这表明你大致上古今贯通了。须思考如何恰当地分期，理清史料的内在联系、特点、要点等，宏观、中观、微观认知精辟、缜密，各得其所，相互支撑。史书不宜合作完成，将一己洞见贯穿其中，才能保持内在整一性。修史的过程，也是史识深化的过程。
儒学集大成之“通人”首推朱熹，他的方法主要是讲论、集注。
讲论，就是讲学、论辨，朱熹对与师友、学生间切磋学问的看重，甚至超过著述：“学者要学得不偏,如所谓无过不及之类,只要讲明学问。” 13“圣人说：学之不讲,是吾忧也！若只恁地死守得这个心便了,圣人又须要人讲学何故？若只守这心,据自家所见做将去,稍间错处都不知。”14“持守可以自勉，惟穷理须讲论，此尤当勉。”15“看文字,且自用工夫,先已切至,方可举所疑,与朋友讲论。”16 “学要大纲涵养，仔细讲论。”17“若致知之事，则正须友朋讲学之助，庶有发明。”18讲论，“自用功夫”和“与朋友讲论”合一，是为了“学得不偏”“庶有发明”，即不主观自是，得其精微，达成中庸——《朱子语类》是对朱熹讲论原汁原味的还原，如此博大、深刻而又率性、鲜活，也只能出自朱熹。可以想见，其讲论时宏论滔滔、神采飞扬，学子如醉如痴、心驰神往——未读此书，难体会其穷理尽性之高绝，游刃有余、挥洒自如之气度。
讲论不是讲课、讲座。必须以系统、深入的治史为背景。
口吐莲花底气来自学养、才智。学识之深化、涵养之深厚，既有赖于史料爬梳、讲论砥砺，也与“集注”的博采、扬弃、折衷有关，说、辩、写交互，可得相辅相成之效。集注也是学问贯通的最好方式之一，即对某经典研究史之研究。朱熹《四书章句集注》《楚辞集注》等即是。堪称教科书级别，为后学仰望。撰写集注所下功夫及其效用，与一般望文生义的译注，随便抓几本参考书，拼凑成文，不可同日而语。兼容并蓄、消化众说，成一家言，对“史识”提升有绝大好处——集注与修史一样，可作为一生的事业。朱熹临终前一天还在修改《大学章句》。其《四书章句集注》能成为后世钦定教科书和科举考试标准，不是没道理。百炼钢才能化为绕指柔，须对经典从微观到宏观逐一审视、梳理，对历代著名学人的注疏加以辨析、综合，对见识不断打磨、修正、增益，方得真知灼见。其涉猎之广、难度之大、过程之艰辛，可想而知。
修史、讲论、集注等，多管齐下，自然“贯通”效果最好。朱熹虽未著史，但其异禀奇才，另当别论。他通过讲论、集注及其他专书，替代著史，认知更透辟。他几乎把学问做尽，因而通透。他不但以此法“照着讲”，甚至一步到位“接着讲”——理学（新儒学）体系建构，也蕴含其中。
上述获取史识的方法，大约概莫能外。我岳父高时良先生，身处逆境（打成“右派”）仍将三事做全，殊为不易。讲论，他长期教授“中国教育史”系列课程，带研究生，相互切磋；修史，撰写《中国古代教育史纲》；集注，出版《学记评注》《学记研究》《学记》（译注）。《学记》一篇，一千二百余字，历代注疏无数，所涉典籍汗牛充栋，他研究数十载，几易其稿，穷毕生之功。该著作出类拔萃，获学界公认，亦奠定其教育史学界地位。他担任《中国大百科全书》教育卷教育史学科组成员，《教育与心理辞典·中国教育史》主编……便是对其学术影响的认可，而今如此治学有几人？
并非皓首穷经即可“通”，要在某领域做到登峰造极、无与伦比，方为“通”。“通”，指超乎寻常的史识、眼光——统揽全局的洞察力、判断力。这不但要勤奋、毅力，尚须才气，以至机缘，因此“通”人罕见。治学，是使命；能走多远，是宿命。
——本文原载《福建基础教育研究》2021年第11期，内容有增加。
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