钟启泉||教学设计：一种系统工程

一、“教学设计”的界定

教学设计是以连贯的、可信赖的方式，旨在开发教育与研修课程之程序的一种系统。所谓“系统”是相互影响的要素的集合，作为解决教学问题、达成学习任务之研究的应用系统理论的尝试，至少可以上溯到西尔弗(L.C.Silver，1965)。形形色色的早期模型几乎全是以行为主义为基础的。可以说，行为主义是ID的一项基本原则，而“系统论”则是ID的另一项基本原则。“系统”的概念是以系统性、整体性、应答性、相依性、再现性、动态性、控制性、递增性、创造性为其特征的。所谓“系统性”纯粹意味着作为过程得以推进的方法，适于导入规则与步骤。但这并不意味着对过程可以不作反思、盲目地追寻一连串的步骤。所谓“整体性”是指重视创造性的问题解决方法的运用。该特征主要表现为：一旦系统的构成要素之一受到刺激，其系统内的其他要素也将作出反应。所谓“应答性”，在ID的境脉中意味着，无论设定怎样的目标都能响应、并指向该目标。所谓“相依性”意味着，系统内的所有要素同该系统内的其他要素是相互关联的。就是说，所有要素都是旨在达成目的而相互依存的。所谓“再现性”表示，为防止系统整体的失败，使步骤与过程得以重复和再现。所谓“动态性”意味着，不断地观察环境，使其能够适应条件变化的系统。所谓“控制性”是指，出于操纵、支配、引导之目的，要素之间得以有效地沟通。所谓“递增性”意味着，所有要素结合在一起的达成效果，比之每一个要素的单独达成效果更佳。亦即，整体大于部分之和。ID中的所谓“创造性”表明，所生成的教学设计有限拓展的独创观念，能够驱动特殊的才能与想象力。 这样，借助上述九个特征来应对教育状况的复杂性的系统研究，便有了可能。就是说，能够形塑系统本身的复杂构成要素与系统内的要素之间的相互作用，以及形成不同的系统之间所发生的相互作用的反应，为应对不同的学习成果，往往要求采取多样化的方式来应用系统的概念，即“系统论”。如此一来"系统论"便成为开发各式各样的ID模型的基础。

二、教学设计的要素

教学设计的第一要素是“学习目标”，第二要素是“评价”。在ID中，“评价”与“目标”是表里一体的。不是在教学实施之后再考虑评价的方法，而是在揭示目标的同时，探讨评价阶段的步骤。第三要素是“教学内容与教学方法”。这三个基本要素的一致性，谓之教学设计的“整体性”。早在20世纪60年代，美国教育技术学专家马杰(R.Mager)就提出了“三问”，旨在阐明目标的重要性：一问“去哪里”，二问“怎么样”，三问“怎么去”。具体地说，第一问是教学的指向——“学习目标是什么”，亦即明确学习目标。第二问是明确旨在确认目标达成度的评价方法——“怎样评价学习目标是否达成了”。第三问是选择同目标匹配的教学方法——“怎样进行教学以便达成学习目标”。马杰的这“三问”揭示出在“现状(问题状态)一目标(理想状态)”这一教师的教学设计过程中需要考虑的问题，强调了必须明确学习目标、评价方法与教学方法，保持三者的整合性。这种整合性是一切教学所必需的，尤其是在让学习者自律性地展开学习的场合。因为教师在这种场合不可能临机应变地处置，预先规定学习者指向什么、怎样学习、怎样才算合格。

三、教学设计的模型

从20世纪70年代开始出现了众多ID模型的提案。堪称最具人气、最具影响力的传统ID模型，当数布兰奇(R.M.Branch，1996)提出的基于系统研究的ID模型;迪克和凯利(W.Dick，L. Carey，2005)旨在有效地表达ID所实施的复杂过程而提出的ID模型，等等。今日作为教学设计的基本模型——ADDIE模型，脱胎于系统化产品开发的概念，它是作为表达ID的系统化研究本身的一种口语化的专业术语来使用的。尽管这种表达范式并不精致，却被视为呈现种种表达模型中基本结构的一种范式。这个模型由“分析”(Analysis)、“设计” (Design)、“开发”(Development)、“实施”(Implement)、“评价”(Evaluation)组成。这是教学设计中不可或缺的。下面，以课时教案(学案)的设计为例做一些说明。

分析。设想教学，即明确学习者的特性与既有知识，分析教学内容与教学目标。好的教学条件使学习者获得需要的教学，亦即告诉学习者怎样达成学习目标。适切地、明确地规定教学的目标并不那么简单，需要因应儿童的实态，适当地调整目标的水准，进行单元设计，再规定每一节课的目标。目标一旦明确了，就可以明确该节课实施状态的评价标准。就是说，在设想教学的最初阶段，分析是规定学习目标方向的起点。

设计。设定教学目标，细化教学内容。“教案”从某种意义上说是教学的设计图纸。以什么为题材、以怎样的儿童为对象，进行怎样的教学——其编写的前提是，别的教师阅读之后能够明白课是怎么上的，其书写格式大体包含如下内容(见下表)。

开发。这是基于教案、付诸实施的教学准备部分。在这里，探讨教学的具体流程，亦即单元计划、教学流程，着手教材与学习环境的准备。在表1-2的教案项目案例中，D—F是探讨具体的进入教学流程的步骤。教科书一般是由若干知识单元构成的。在教学指导书中提示了教师在教授教科书的一个单元之际，该用多少时间、在怎样的时间段、如何组织教学的具体示例。

实施。教师基于教案、根据教材按部就班地展开教学活动，但在实施教学之际或许会比原先的设想花更长的时间;学生或许会有意料之外的反应，诸如此类的问题层出不穷。因此，教师不可能照本宣科地进行，需要因应现实的教学状况，随机应变，即时调适。

评价。确认目标达成，教学实施之后就是“评价”，亦即反馈。在教学实施之后需要反思教学过程，思考教学问题，探求其中的“为什么”。即便这次成功，也未必意味着下一次必定成功。明确评价标准与方式，是教学设计中不可或缺的。

这里需要强调的是，教学设计中的“设计”并不止于单纯的教材与教学方法的部分，也不局限于课时教案(学案)的设计，而是指统整所有教学构成要素的一个系统。就是说，存在不同层次的设计，不仅是课时教案(学案)的设计，还包括单元教学、学科教学设计、跨学科教学的设计，等等，其构成要素的设计范式是多种多样的。要揭示其间体现新的教学方法的活动设计及其机制(为什么、怎样的设计是有效的)，单一的“设计—实践—评价”的周期是不充分的，为此就得有探究的循环。亦即联系既有的理论，确定体现新的活动之中的“问题”的焦点，“设计”求得问题解决的活动，在“现场的境脉”中展开实践，收集数据、分析能够揭示解决问题与不能解决问题的部分的原因与症结，形成一个周期。在下一个周期中，根据前次的分析结果，联系既有的理论，决定新的问题焦点，修正早期的设计，收集重新在现场的境脉中产生的数据，阐明是否解决了问题，进一步揭示问题。周而复始地实施这种周期，渐次揭示新的活动构成及其发挥作用的条件，是教学设计研究的基本过程。

钟启泉，华东师大终身教授、博士生导师，学术著作丰厚，近两年的代表作：《深度学习》《教学设计》等。

转自：“教育牧笛”微信公众号

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