大单元教学突出结果导向，从预期结果的角度进行单元教学逆向设计，将教学的重点从输入端转向输出端，从关注“怎么教”转向关注“学什么”“怎么学”“如何评估学生学会了”，以及“学生学会了会怎样”等实际问题。基于大概念的单元教学优势显而易见，但缺点则在于如果没有东西记录学生学习的全过程，学生究竟学得怎样没有凭据，为此，有必要为每一个单元配上学程方案（学历案），让学生经历学习过程，让学程方案记录学习的全过程。
一
大单元“学历案”与“学程方案”
1.大单元学历案是关于学习经历或过程的方案
大单元学历案是华东师范大学崔允漷教授提出的，是指教师在班级教学背景下，围绕一个具体的学习单位（主题、课文或单元）从期望＂学会什么＂出发，设计并展示＂学生何以学会的过程＂，以便于学生自主建构或社会建构经验或知识的专业方案。这个角度是以学生为本，教师自己设计学生从哪些方面来学会东西，并有相应的评价任务。
2.大单元学历案不同于以往的课时学历案
课时学历案大多数像＂一课一练＂的小练习，即一节课的教学内容分为几组练习，一般教学流程是“尝试练习—讲评纠错—巩固提高”。
而大单元学历案是来自对教学专业的再认识。学习的本质是经验在深度或广度上的持续变化，即个体在原有经验的基础上通过自主建构或社会建构形成新经验的过程。学习是与生俱来的，人天生都是爱学习且会学习的。一份完整的大单元学历案包括学习主题与课时、学习目标、评价任务、学习过程（资源与建议、课前预习、课中学习）检测作业、学后反思。
举一个生活中的例子来形容，课时学历案与大单元学历案，就像“烧一碗菜”与“烧一桌菜”的差异。教师首先要学会“烧一碗菜”，然后再学习“烧一桌菜”。前者是后者的基础，但前者与后者的关注点不一样：前者关注的重点可能是如何烧，即技能；后者关注的重点是烧那么多菜给谁吃、如何搭配才能使他吃得更好，即关注到了人。因此，设计单元学历案对于教师专业实践来说，意味着更大的挑战，但这也是教师专业发展的进阶所在。
3.新课标理念下的教学，提倡采用大单元教学模式
大单元教学重点不是让老师讲，而是让学生经历和体验学习。如何才能实现让学生经历和体验学习呢？这就需要结合教师的教学设计，给到学生的一份整体的学习线路图，这个线路图是基于学生自己的大概念（大主题）、大任务、大情景开展一种自主驱动的学习，并在学习的过程中把学生的学习思维呈现出来，使其可视化——这就是新课标理念下的“学程方案”（有些专家会叫它学历案、导学案）。
综上所述，“学程方案”就是新课标理念下的大单元教学模式的“学历案（导学案）”，是指教师在班级教学的背景下，为了便于学生自主或社会建构经验，围绕某一相对独立的学习单位，对学生学习过程进行专业化预设的方案。
二
新课程为什么需要“学程方案”
传统教学的学习投入方向是知识学习，行为表现主要是刷题，学习结果只对考试分数有直接意义。但在新课程理念下的学习，投入方向是培育学生的核心素养。核心素养的重要表征是懂得在什么情境下选择什么知识去“做事”。
下面是我们一位老师设计的学程方案里面的一个任务：从经济、文化、政治等角度入手，完成一篇1000字左右的有关近代前期西方崛起的小论文。（《近代前期资本主义的兴起与发展》学习单元）——如果学生想要完成这个任务，写出这篇文章，需要对本单元的内容达到系统地、熟练地且有深度地掌握，而非仅仅是做做选择题或填空题等。
再来看一位化学老师设计的例子：请分析饮酒对身体有害还是有益；对醋能解酒的说法提出你的观点，并从食品中的有机物的性质和应用的角度对生活中的饮食、健康问题进行分析，提出你的指导意见。（《食品中的有机化合物》学习单元）——想要解决这样综合性的问题，学生如果对整个单元没有融会贯通，是完成不了这个任务的。
我们传统的方式是先让学生做题，最后再掌握知识点。这里，就出现了一个问题，“为何巨量的学习投入却无法带来核心素养的‘产出’”?因为，做事不能光凭知识，更需要经验。新课程理念下的学习，要求重视对学习经验意义的认识，让学生经历有指导、有挑战、高投入、高认知的学习过程，使学习结果对学生成长产生直接意义，而不仅仅是考试“增分”。
于是，新课程改革背景下，“学程方案”呼之欲出：
1.素养导向的新课程标准呼唤“大单元”教学
新修订的课程标准以核心素养为纲，建立了核心素养导向的课程目标、课程内容（要求）与学业质量的“目标一族”，为教材编写、课堂教学、考试命题、作业设计、过程评价指明了新的方向。教师教学再也不能像以往那样，只关注以单一知识点为主的内容标准，而是必须提高站位、立足教材中的大主题、对标指向核心素养的学业质量，分析学情、确定单元学习目标，展开具体的单元教学设计。因此，新的教学设计文本不能以“课时+知识点”为教学设计单位，而是要高位着眼、大处上手，以“大单元”为设计单位，让核心素养落地。
2.育人导向的教学专业实践需要重建教学方案
传统教学以传授知识为主，而新课程所倡导的新教学是以育人为核心的专业实践。作为专业化的育人方式，教学旨在引导、维持、促进学生学习。换言之，如果学生没有学会、会学以及持续发展，那么教师“教”的意义就会大打折扣。因此，教师教学需要有专业方案，教学方案作为教学的核心载体，其关注点也必将从“教师如何教”转向“学生何以学会”。教师只设计“怎么教”是无法变革育人方式的，只有为学生提供“何以学会”的方案或“处方”，其教学才能称得上是专业的。所以，基于对育人导向下教师专业实践的新理解，新教学方案必须坚持学习立场，秉持学为中心，聚焦并支持学生如何学习以及何以学会。
3.高质量发展下的因材施教需要有新突破
班级授课制作为学校教育的基本组织形式，虽然极大地提高了教育效率，但“千校一面，万人同书”“同进度，齐步走”的教学模式难以满足不同学生的个性化学习需求，课堂教学活力无法得到充分发挥。教育高质量发展需要实现效率与公平在更高水平上的平衡，需要探索一种在班级授课条件下“看得见每一名学生”的教学实践。要实现这一转型，课堂教学的中心必须是学生而不是教师，教学形态不再是以集体听讲为主，而是以个性化学习为主，进而实现在尽可能多的时间内，每名学生都在按照自己的速度、深度与广度投入教师为之设计的学习。
故此，指向核心素养的学习，对知识的要求必须是结构化；对过程的要求必须是“持续建构+反思”；对学习态度的要求必须是高投入、高表现；对学习结果的要求必须是会应用（做事）——要想实现素养目标，教学方案设计必须从“教之案”走向“学之案”，“学程方案”就是新课标学科教学的“学之案”。
三
“学程方案”的基本构成、功能
教师在设计单元教学时，首先要分析教材目录，明确本册教材要教的内容哪些可以作为单元的大主题。然后，依据这些大主题，对标学业质量，分析学情，确定用大问题、大任务或大观念来组织单元，制定学习目标，设计学习过程与评价，从而把要教的内容转换成相互关联的、有结构的学习经验。
1.学程方案的构成
学程方案是基于上述理解而建构的，它是教师为学生学好教材、以单元为单位开发的一种助学方案或支架。一份符合新课程理念的学程方案，包括以下6项基本要素:
（1）学习主题/课时；
（2）学习目标；
（3）评价任务；
（4）学习过程（资源+学法建议、课前预习、课中学习）；
（5）作业与检测；
（6）学后反思。
其中，设计学程方案有几项关键技术：学习目标需要依据学业质量编制，要“看得见”核心素养的落实；评价任务的设计要先于学习过程，以便达成教学评的一致性；学习过程的设计需要体现进阶性、结构化与实践性特征；作业与检测的设计需要体现整体性、校本化以及与目标的匹配度；学后反思是单元学历案的重点，教师需要对照素养目标，按反思的层级设计好学后反思的路径或支架，引导学生实现教下去的是知识，留下来的是素养。
2.学程方案的功能
从学程方案自身的功能定位来看，它具备了五大功能：
第一，学程方案是教师为帮助学生学好教材而编制的助学方案，而不是教师的施教方案，类似医师给病人写的病历或处方。
第二，学程方案为学生提供了明确的目标和达成目标学习路径的认知地图，类似导游给游客定制的旅游计划。
第三，学程方案便于建立记录完整学习过程的学习档案，体现了学习的主体性、建构性与累积性。同时，也能很好地帮助学生唤起或唤醒学习过程的回忆。
第四，学程方案是师与师、师与生、生与生的互动文本载体，既体现教学的专业性，又能落实深度学习。
第五，学程方案是教师日常监测学业质量的直接依据，既能体现“教、学、评”的一致性，又能真正实现“过程性评价信息的第一用户是学生”。
四
“学程方案”样例展示
我们来看小学五年级信息科技的一个样例：
随着义务教育新课标的颁布，信息科技教育课程属性的变化引领了教学模式的一系列变化。在方向上，从“知识技能学习”转向“解决问题能力发展”。在内容上，以信息意识、计算思维、数字化学习与创新、信息社会责任四大核心素养，贯穿到数据、算法、网络、信息处理、信息安全、人工智能六条主题线索中。
这次共三个课时、时长120分钟的示范课，以真实情境下的问题解决为驱动，聚焦一个以校园场景为主的核心主题——“为了取得更好的疫情防控宣传效果，学校引进了显示屏，希望创客小能手们发挥聪明才智，制造一个防疫宣传电子门牌实现这个目标！”
通过《电子门牌的制作》《电子门牌的设计与制作——再设计与微创新》《创意作品展示交流》3个课时项目内容的学习，达到单元整体目标的实现。
在学习方式上，孩子们以项目小组合作的方式，通过老师们设计支架牵引，完成进阶的挑战性学习任务：分工协作，制作电子门牌的系统规划，并结合评价量规，完成自评。
课时1：电子门牌的制作
学习目标：（1）了解本单元的项目内容；（2）认识LCD屏，了解其作用；（3）使用Mixly软件编程实现爱乐版LCD屏显示文本内容。
课时2：电子门牌的制作与设计——再设计与微创新
学习目标：创意电子门牌的设计与制作；通过项目设计、编写程序、外观搭建，各小组实现创意电子门牌的设计与制作。
项目组成员再次分工，通过三个进阶任务，完成了第一版电子门牌系统规划的迭代。
课时3：创意作品展示交流
教学目标：（1）创意电子门牌作品展示交流；（2）单元总结。
项目组成员通过设计广告词和编写程序，使用开发板完成小组作品的广告推介，并做项目成果汇报。最后，结合老师提供的评价量规表格，小组之间完成互评和反馈。
本学程方案围绕大单元教学设计，将3个课时要达到的课程目标结构化，学生在完成每个课时目标的基础上，不断进阶，进而达成整体单元目标，促成学习地不断深入；围绕课时目标、评价任务、学习过程等学程设计，体现了“教、学、评”的一致性；整个学习过程以学生为主体，通过大单元教学活动，让学生在“做中学”“用中学”“创中学”。
五
“学程方案”是扬弃的过程
学程方案为深度学习的发生提供了强有力的支架。对于中小学生而言，深度学习不是天生的，是需要教师教育或引领的。教师应为学生提供专业化的助学方案，让学生明确学习目标和路径，从事具有挑战性的大问题、大任务，投入经过进阶设计的学习过程，开展过程评价与学后反思等。同时，在同一教材、教室、教师的背景下，让学生实现不同的学习进度、深度与广度。
学程方案主张从学生学习角度，依据特定目标，以专业方案呈现学生学会的历程，让学生学习的过程“看得见”。同时，学程方案更加关注如何设计和组织学生的学习经验而非教师的教学行为，以帮助学生实现从不（少）知到（多）知、从不会到会，这是对传统学案（课时学历案）的扬弃。
当然，“可行”并不意味着学程方案是一套“处方”式的技术，即教师仅凭现有的知识能力就可以套用，而是意味着这种专业实践处于教师自身“最近发展区”之内，唯有专业共同体的持续协作与努力，才是学程方案起到基于培养学生核心素养的教学活动之关键。
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