随着课程改革的深化，课程群逐渐成为当前学校课程建设的重点。课程群的构建，其实质是立足学校实际，以统整的方式将分立、割裂的不同课程按照一定的内在逻辑建立成相对独立、有内在关联的课程体系，使之更好地满足学生课程需求、发挥课程整体育人的功能。可以说，课程群的构建是对学校整体课程体系“细化”“深化”“优化”的探索，也是对具体单门或两门课程整合的超越，对促进学生发展和提升学校质量具有重要的意义。
一、为何：学校课程群构建缘由
（一）协调学校课程分科与统整的矛盾
当前，我国学校以分科课程为主。事实上，分科课程由来已久，无论是我国古代礼、乐、射、御、书、数的“六艺”，还是古希腊算术、几何、天文、音乐、文法、修辞、辩证法的“七艺”，它们形式上都是分科设置，彼此也有一定的独立性。随着科学的发展，人类对自然界进行了分门别类的研究，近代学校课程也呈现出“分科”的根本特征。尽管当前学校分科课程不可避免地存在“割裂”“增负”等问题，但其开设的必要性是毋庸置疑的，尤其是不同学科课程有相对完整的知识体系、学科思维和方法，它们在传承人类文明经验和培养人才方面有着独特的价值。学生正是通过对分科课程的学习，才能从深度和广度上更全面地认识世界、更好地去解决复杂性问题。
与此同时，课程统整“伴随着课程领域对分科课程割裂儿童整体生活和完整人格的批判人格的批判”而持续被关注。早在20世纪二三十年代的美国进步主义运动时期，课程统整备受关注，研究者强调通过统整来促进学习者负责任地参与到民主社会生活之中。我国自2001年课程改革以来，一直鼓励探索课程统整。《义务教育课程方案（2022年版）》明确规定，“加强课程综合，注重关联”成为课程应遵循的基本原则。课程统整既是国家课程政策的要求，也是促进学生全面发展的需要。社会的高速发展决定了当前正处于一个充满不确定性和复杂性的历史阶段，因而，人类在真实世界中面临的往往是复杂多变而非单一固定的问题。因此，学校教育要培养适应复杂社会环境的人，必须通过课程来塑造学生核心的素养结构——不仅有相对全面的知识，还要有正确的价值观和解决问题的胜任力，而这必须通过统整之后的课程得以实现。
在学校课程实践中，分科与统整的需要往往成为“两难”问题，分科是当前学校课程的主要形态，但“统整”又成为发展的必然趋势。不少学校尝试在学科内或学科间进行“统整”探索，但仍然停留在“技术层面”。实际上，课程群构建的实质是在尊重不同课程独立性的基础上进行课程统整的过程。一方面，课程群内的不同课程是彼此独立的，有相对完整的课程要素、课程体系和课程边界；另一方面，同一课程群内不同课程彼此并非完全割裂，而是依据一定的逻辑形成了内在关联，不是简单地在一门课程内对课程进行“裁剪”和“拼接”，而是通过对相关多门课程的结构优化整合，真正促进学生核心素养的发展。因此，课程群的构建在一定程度上体现了课程分科与统整的协调。
（二）平衡学校课程数量与质量的张力
随着课程改革的推进，学生的课程需求日益得以关注。要为每个学生提供适合的教育，学校课程就必须在重视所有学生基础能力培养的同时，关注学生的差异化发展需求。不同学生具体的课程需求有所不同，这就要求学校在确保国家课程有效实施的基础上，开发适合本校学生的校本课程。因此，伴随着校本课程的开发，学校课程日益丰富、数量不断增加，有些学校动辄开发上百门校本课程，形成了数量庞大的课程菜单。但与之相应的是，学校课程质量并没有得到提升，反而带来系列问题。一是课程“碎片”，学校开设的课程数量虽多，但彼此之间并没有联系，因为缺乏系统的设计和有效的整合，课程往往零散、琐碎，成为大拼盘和大杂烩；二是课程“重复”，有些学校课程彼此交叉重叠，造成资源浪费，还有的学校只关注与考试相关的课程，名为校本课程，实为对国家课程相关内容的强化训练；三是课程“低效”，有些课程实施随意、质量低下，不仅不能满足学生发展需求，反而给学生和教师带来了沉重的负担。
满足学生个性化的课程需求必然要求不断丰富学校课程内容、增加课程数量，但这似乎会带来课程质量的低下。事实上，数量与质量并不必然是一对矛盾，而两者之间张力的增加，根源在于学校只关注了“散点式”的课程数量增加，忽略了“结构化”的课程规划建设。从这点上看，课程群正好能够解决这一问题。其一，课程群是学校中观层面的结构化课程设计。“结构化”思维应该贯穿课程建设始终。在微观层面上，大概念、大单元的理念影响教师对一门课程内部知识体系的结构化思考；在宏观层面上，学校大多构建了整体课程体系。但如何超越一门或者两门课程内部的结构化思考、将整体课程体系落实落细，这有赖于中观层面课程群的构建。课程群是进一步强化课程之间的逻辑关联、围绕学科或者主题构建相应结构化的课程体系，它所关注的不是小范围一门课程内部或者两门课程之间的结构，而是相关的三门及以上课程横向、纵向立体结构设计，确保不同课程在学校整体课程建设中发挥最大作用和价值。其二，课程群是包括规划、实施和评价改进的系统化课程建设。课程群并不限于规划层面上结构体系的设计，而是真正关注群内不同课程实施的效果，并通过评价不断进行调整、实现迭代升级。因此，课程群通过对课程的梳理和整合，明晰相关课程的内在关联，减少课程的重复化与碎片化，同时，强化课程实施的有效性和评价的发展性，以此平衡课程数量与质量之间的张力，在满足学生多样化课程需求的基础上，确保课程质量。
（三）促进课程政策普适性与学校课程特色化的统一
课程作为学校实现育人目标的载体，理所当然地应体现出学校的办学特色。然而，当前众多学校的课程建设往往呈现出“千校一面”的现状，学校或者只按国家课程要求开设相应课程，完全缺乏自主的建构；或者只在校本课程部分略做设计，以至于很多学校的课程实质上是“千篇一律”的。为什么会出现这种现象？一方面，课程政策具有普适性，课程政策对所有学校都是统一要求的，很多学校提出国家课程和地方课程在学校课程中所占比例很高，校本课程所占比例有限，所以，学校自主构建余地非常有限，课程难以体现特色。另一方面，学校课程的特色不凸显。有些学校提出了特色课程，但有的特色课程与国家课程完全脱节，并没有与国家课程形成内在关联；有的只是一门课程或者一个活动，尚未形成“特色”，更难以带动学校整体的课程质量提升。因此，如何在落实国家普适性课程政策的同时，形成特色化的学校课程建设，这是当前很多学校面临的难题。
课程群的构建正是在落实国家课程政策的同时，进一步促进学校课程特色的彰显。其一，课程群的构建是学校更好地落实国家课程政策的重要途径。新修订的《义务教育课程方案（2022年版）》明确提出要强化课程的一体化设置，不仅强化课程内部、不同课程之间的横向联结，还注重不同学段课程的纵向贯通。课程群的实质正是“统整”，不仅基于特定学科或主题实现相关课程的统整，还关注不同学段的学生和同一学段不同学生群体的课程需求。与此同时，课程群的构建并不是完全脱离国家课程之外的独立存在，而是对国家课程的拓展延伸，学科课程群毋庸置疑地与国家课程密切相关，主题课程群必须关注相关课程与国家课程的内在关联。可以说，课程群正是国家课程校本化实施的体现。其二，课程群的构建是形成学校课程特色化的重要策略。并非所有课程都能被构建成课程群，学校正是基于已有课程实践基础，对相关学科或者主题系统思考而形成课程群，以此充分发挥优势课程资源来实现课程的强强联合，建设学校特色课程，并进一步发挥课程群的辐射作用，带动学校其他课程优化、实现整体课程质量提升。因此，课程群的构建实质是指向学校课程特色化发展、整体提升育人质量。
二、是何：学校课程群构建的内涵与外延
“课程群”在我国最早于20世纪90年代被提出，当时主要用在高等教育领域，探讨大学课程群的理论与实践问题。在基础教育领域中，随着课程改革的推进、学校课程自主权的增加，“课程群”作为正式概念日益受到了中小学的广泛关注。然而，概念不清就会使学校在概念基础上的实践陷入“市场的假象”，只顾“自言其说”，却与真理“背道而驰”，以至于在实践中出现误区。因此，构建学校课程群，首先要明确概念的内涵与外延。
（一）学校课程群构建的内涵
“群”的本义是指同类相聚，课程群是同类相关课程所形成的有机整体。对于学校课程群构建的内涵，可以从主体、内容、过程和属性上进行分析。
学校是课程群构建的主体。首先，学校课程群的构建必须遵循国家和地方课程政策，符合“国家”和“地方”作为课程决策主体的要求。因此，课程群并不是独立于国家和地方课程之外的存在，整体的设计和实施必须合理合法，既要尊重课程建设的规律，又要服从相关政策要求。其次，课程群作为学校整体课程体系中的有机组成部分，必须指向学校育人目标和办学理念。课程群实质是实现学校“培养什么样的人”的载体，它体现了学校“如何培养人”的理念。因此，课程群与学校课程体系是“部分”与“整体”的关系，它的设计与实施必须充分考虑学校整体课程体系的构建思路和内在逻辑，与其具有内在的一致性。最后，学校作为课程群构建的主体，是一个包括本校所有师生在内的集合名词。课程群的构建不是学校个别领导或部分教师的任务，而是本校所有教师和学生都应参与其中的过程。课程群的构建要持续关注学生的课程需求和课程体验，将学生作为课程参与的重要主体，以此适时进行调整完善。课程群的构建，是部分教师带动所有教师共同发展的过程，是从主力教师参与到不断吸纳其他教师并辐射全校的过程。
学校课程群的构建必须考虑群要素以及要素之间的关系。其一，选择恰当的课程作为课程群的要素。单门课程是构成课程群的基本要素，但构建课程群该如何选择恰当的课程？从根本上说，课程建设最终指向于学生的核心素养提升，而特定课程群的构建一般是以促进学生特定素养发展为直接目标的。学生特定素养或者指向学科核心素养，或者指向特定问题的认识和解决能力，所以，是否与学生特定素养发展有直接的关系，这是单门课程能否被选择入群的重要标准。需要注意的是，虽然课程群的构建并没有一个特定标准来规定课程的数量，但若课程数量过少，则难以成“群”；而且，为了区别于单门课程内部和两门课程之间的统整，课程群应该包括三门或者三门以上的课程。其二，基于一定的逻辑和规律，对作为群要素的单门课程进行有序的安排和合理的组合，结构清晰、层次分明，使之形成整体优化的效应。所以，课程群的内在结构基于特定逻辑构建、彼此之间相互关联，如果缺少这种逻辑的思考，课程群就容易成为简单的课程堆砌，毫无价值。但是，课程群构建的逻辑并无完全统一的模式，学校应基于对课程群类型、构建目标、学生课程选择和认知规律发展的分析，搭建横纵交替、相对完整的立体式体系。
学校课程群的构建是持续循环的过程。首先，课程群的构建不存在完美的体系模式，而是不断改进、调整优化的持续性过程。这是因为，课程群本就是课程理念与课程经验交互作用的结果，它既不是对特定理论的完全照搬，也绝非遵循经验的结果，而是教师基于实施课程群的体验，通过持续的反思，分析课程群要素的选择和要素之间的关系能否满足学生发展需求、适应时代变化和学科的发展，以此加以调整优化实现课程群的迭代升级，并接受实践检验的过程。所以，这个持续过程不是自动完成也不是随意进行的，而需要基于教师的持续反思得以实现。其次，课程群的构建是一个反复“循环”的过程。“构建”既有“构造”“建立”的意思，也有“建设”的意思，课程群的构建既要规划设计，也要实施推进。在每一次的循环中，不仅涉及对课程群要素的选择和要素之间关系的构建，还包括对课程群目标的明确、实施的分析和评价调整。因此，课程群的构建是一个包括设计、开发、实施和评价在内的完整过程。
综上所述，学校课程群的构建是学校基于课程体系的整体设计，选择三门及以上的相关课程形成结构清晰、层次分明的课程集合，并在设计、开发、实施和评价中持续优化，以更好地促进学生素养提升。
（二）学校课程群构建的外延
外延即具有概念所反映的特有属性的事物。学校课程群构建的对象有不同类型，把握其外延的关键是明确其类型及特征。学校课程群构建的实质是将相关课程按一定逻辑进行统整组合。虽然经典的课程统整框架一般分为跨学科统整、儿童参与式统整和社会统整三类，但在实践中，儿童参与式统整与社会统整很难进行严格区分，都是区别于学科、围绕特定主题进行的统整。因此，当前学校课程群主要分为基于学科的统整和基于主题的统整，即学科课程群和主题课程群。
1. 学科课程群
学科课程群是基于学科所形成的结构清晰、有序衔接的课程集合。乔克布斯在谈及课程统整时提出，通过打破学科边界、优化知识结构，解决有限的学时与不断扩展的学科知识之间的矛盾，进而提升学科教学效率。在当前学校教育中，学科课程的主体由国家课程组成，有比较成熟的学科课程标准和相应的教材。但是，由于国家课程的稳定性和普适性，在满足本校学生发展需要、根据社会发展和学科发展进行适时调整等方面有待学校立足校本进行探索。这需要学校在构建学科课程群时，既要对学科相关内容进行拓展延伸来开发相应课程，又要对相关课程进行有序整合和体系构建。具体来说，根据组织中心的不同，学科课程群又可以分为两类，一是单门学科课程群，以特定一门具体学科为中心所构建的相关课程集合，如数学课程群、语文课程群；二是多门学科课程群，由多门相关学科课程共同形成的课程群，如科技课程群、人文课程群。对于学科课程群，可以从横纵两个维度进行立体式构建。
横向上，学科课程群的构建有两种思路：其一，基于学生特定素养的发展。学科课程是根据学校培养目标和科学发展，分门别类地从各门科学中选择适合学生年龄特征与发展水平的知识所组成的教学科目。学科课程不同于科学中的学科，它更强调对学生身心发展规律的遵循。可以说，学科课程群从根本上是为了促进学生在特定学科学习中素养的发展。学校在基于这一标准对学科课程群进行横向划分时，既可以依据课程标准明确规定的学科核心素养，也可以是本校学科组研讨之后、根据本校学生在学科学习中的需求所确定的分类。如，某高中历史组认为，本校学生既要加强对通史、文化史的学习，又要了解本区域的发展历史，还要进一步掌握史学研究方法，由此开发了包括乡土史系列、文化史系列、史学研究方法系列、通史系列的历史课程群。基于学生发展所进行的横向分类，虽然从逻辑构架上不一定非常完整，但一定是教师团队基于对本校学生学科学习深入分析后形成的结论，具有鲜明的校本化特征。其二，基于对学科本质的理解。学科课程群是以学科为组织中心构建的课程，对学科本质的分析直接影响课程群构建的逻辑，具体可分为三类：一是学科知识，学科课程群必须关注结构化的学科知识，形成学生学科知识结构的重建和持续进阶，这既包括阶梯式的学科知识，又包括学科最新发展和交叉学科知识；二是学科思想与方法，学科思想是学科最凝练的基本规律，学科方法是人类认识特定学科领域的重要工具，对学生来说，形成学科思想并掌握学科方法至关重要；三是学科实践，学生对学科课程的学习最终是为了更好地解决问题，强调学生在学科问题解决中的经历、过程和结果，是学科课程群的应有内容。
纵向上，学科课程群的构建可以根据所参与的学生群体的不同来分层。主要有两种思路：一是与学校整体课程体系的纵向设计一致，按“基础+拓展+研究”的逻辑划分为三个层次，基础层面向所有学生，主要指向与学科相关的国家课程；拓展层面向部分学生，是与学科相关的拓展丰富类课程；研究层面向个别学生，主要是学校开发设计的精深类的学科课程。当纵向的层级越是指向学生个体，课程的学科专业性就越强。二是按学生年龄或者年级的“时序”递增逻辑。基于对不同学段、不同年级学生在进行学科学习中的特点分析，确定不同年级学科课程开设的重点。如，某高中开设的阅读课程群，在高一年级上下学期分别关注学生的形象思维和抽象思维发展，与之相应，分别开设文学经典品读和学术经典品读，在高二年级上下学期分别强调综合思维和比较思维，开设的课程分别为文化经典品读和跨文化专题研读。在“时序”递增设计学科课程群时，一定要重视不同课程之间的连续性和顺序性。
2. 主题课程群
主题课程群是围绕某特定核心主题进行多学科整合，通过相关课程资源、课程内容、学习方式的重组和优化开发关联课程，形成的有机课程集合体。正如比恩提出，要超出学科限制，由教育者和年轻人合作认定重要的问题和议题，进而环绕着这些主题来形成课程组织，以增强人和社会统整的可能性。对于主题课程群的构建，关键在于选择核心主题以及明确主题课程群的构建逻辑。
一般说来，核心主题可分为两类，生活领域核心（the area of living core）和社会问题核心（the social problem core）。虽然两类主题都要贴近学生生活实际，但相对而言，前者主要选择有价值、重要的主题来帮助学生更好地认识社会和自然世界，以提高他们对社会生活的适应力，比如“传统文化”；后者是将社会中的突出问题作为课程群的核心主题，在引导学生正确认识社会的同时，培养他们解决问题的能力，比如“环境污染”。但在课程实践中，无论选择什么类型的核心主题，都应该关注：一是所选择的核心主题应具有正当性的价值。核心主题可以聚焦当前社会问题，但必须符合社会主义核心价值观要求，能弘扬中华优秀传统文化、革命文化和社会主义先进文化。二是所选择的核心主题应具有一定抽象性和包容性。核心主题过于具体，就无法达到跨学科统整的效果，更难以形成多门课程的集合体。如，“认识卢沟桥”这一核心主题，可以以此设计一个活动或者一门课程，但很难形成一个课程群；但若以“桥”为核心主题，就可以从桥的历史、文化、设计等不同视角开发课程、构建相应课程群。三是所选择的核心主题应与本校学生的生活实际密切相关。核心主题是联系学生经验世界和多个学科知识世界的桥梁纽带，不仅要体现时代发展需求，更要贴近本校学生生活实际。
主题课程群的构建必须遵循一定的内在逻辑。事实上，与核心主题相关联的内容无限丰富，若缺乏对其系统的思考，很容易出现“包罗万象”但“蜻蜓点水”“浅尝辄止”的情况。所以，根据对核心主题的分析，如何将相关的课程按一定逻辑有机组织在一起，这是主题课程群构建的关键。一般说来，主要有四种模式：一是平行式，即按一定逻辑将核心主题划分为不同的子主题，每个子主题彼此之间是平行关系，包括具体不同的课程。二是递进式，即按一定逻辑将核心主题分为具有进阶性的子主题，这种进阶一般基于学生对事物的认识规律由浅入深，或者是按事物发展的顺序从先到后。三是螺旋式，这一模式围绕核心主题、结合学生的认识发展规律，呈现出循环往复的逐层上升状态。低学段更关注学生的感知体验，高学段更关注学生的逻辑推理、抽象认知等。四是立体式，一般发展比较成熟的主题课程群会采用这种模式，这种模式与学校整体课程体系的构建具有内在的一致性。在横向上，一般根据核心主题划分为不同的子主题；在纵向上，基于学生参与的群体划分为面向全体的基础层、面向部分的拓展层和面向个体的研究层等。如，北京市第六十五中学构建的“三层四领域”故宫课程群，围绕“故宫”这一核心主题，横向上分为人文与社会、科学与技术、生活与健康、艺术与审美四个领域，“科学与技术”包括《故宫科学》《故宫中的数学》《故宫地理》等；纵向上又分为基础、拓展和融合三个层次。
无论是哪种课程群，都要基于学生的认知规律，按照一定的内在逻辑关系形成结构清晰、衔接有序的体系框架。需要注意的是，课程群中的要素是课程，而不是活动，每一门课程都有完整的目标、内容、实施和评价。
三、如何：学校课程群的构建策略
（一）优先发展：明确学校课程群构建的阶段性目标
学校课程群的构建并非一蹴而就。虽然一所学校最终将构建多个课程群，但在初期，学校可以选择一到两个课程群作为重点，在建设完善过程中，逐步带动其他课程群的发展。这是因为，一方面，大多数学校受课程资源等条件制约，很难在短期内广泛建立囊括各学科、多个主题的课程群，因为高质量课程群的建设需要在优质资源坚持下循序渐进地进行；另一方面，课程群的构建虽然可分为学科和主题，但每所学校学情、师情和校情不一样，不同学科、不同主题的构建逻辑、内在思路也不一样，并没有统一的、可直接迁移的模式套用，需要学校集中课程建设专业力量，立足校本逐步探索。因此，学校课程群的构建首先应确定阶段性目标，即一定时期内学校究竟选择哪个学科课程群或者主题课程群作为建设的重点，由此进一步规划，如何用这些“优先发展”的课程群带动学校课程整体质量提升。
因此，对优先发展课程群的选择至关重要，学校可以基于三个方面进行分析：一是对本校学生发展现状进行系统分析，把握学生当前最迫切的课程需要，将此聚焦为课程群构建的重点。如，某美术特色高中首先确定将美术课程群作为学校课程建设的重点。二是对学校课程现状进行全面分析，尤其与其他课程相比较，选择课程品质卓越、育人质量优质、课程资源具有优势的课程。三是对相应课程建设的师资团队进行分析，充分考虑相关教师在参与课程群的构建中，不仅能够实现自身专业发展，还能带动学校其他课程群建设，充分发挥辐射作用，以此促进学校整体课程质量提升。
（二）上下结合：学校课程群的体系构建
自上而下，根据课程群的类型，基于对学生发展和学科本质或核心主题的分析，经过教师团队研讨和专家指导，从“理想”层面构建“优先发展”课程群的体系。一是课程群的体系构建符合不同类型课程群的基本规则，且不同课程之间关系应该关联清晰、衔接有序、逻辑自洽；二是课程群的体系构建具有可操作性，体系构建的根本目的是为了更有效地开设并实施课程、提高课程育人合力，因此，课程群的体系必须立足校本、切实可行，可以真正满足学生课程需求；三是课程群的体系构建必须符合学校课程建设的整体要求，既要明确特定课程群在学校整体课程体系中的价值、与其他课程或课程群的关系，又要分析课程群的体系与学校整体课程体系之间的关联，判断两者是否具有内在的一致性。
自下而上，学校在梳理课程群相关课程的基础上，通过广泛调研、了解师生在课程群建设中的需求。一是分析当前相关课程实施效果，尤其是学生在课程参与中的体验和感受，以明确当前课程改进和调整的方向；二是了解学生对相关课程的开设需求，围绕特定学科或者主题，学生是否还要了解其他相关内容；三是系统梳理已有的课程资源，并结合学生的课程需求规划其他课程资源的开发与整合。
上下结合，确定课程群的体系结构，并通过整合和开发来充实丰富学校课程群的具体内容。自上而下所构建的课程群体系并不一定适用，必须在自下而上调研分析的基础上作出相应的调整和优化，以确保课程群建设的可行性和适切性。此外，学校还应基于课程群体系，一方面对相关课程进行整合，摒弃无意义重复、与学生生活相脱节、不符合学生认知规律的课程内容，对相关联的课程内容进行有序统整，对现有课程及时更新调整，尤其是学科发展前沿和交叉学科相关知识；另一方面对课程群中有设计、但目前还未开设的课程，学校要组织团队进行系统的开发，在保证课程质量的前提下，确保课程群体系的完整和内容的丰富。
（三）实践参与：学校课程群多样化实施
课程群内不同课程的实施方式应是多元丰富的。根据福格蒂的总结，基于统整的教学模式包括分立式、连接式、筑巢式、排序式、共享式、网络式、串通式、整合式、沉浸式。在当前课程实践中，项目式学习、探究式学习、协同教学和主题教学等都可以作为课程群中具体课程的实施方式。课程群的实施并无统一模式，关键在于依据课程群构建的目标，按照不同课程的特点和逻辑，选择适切的实施方式。因此，一个课程群内不同课程的实施方式是多元而丰富的，以某校英语课程群为例，基础能力课程的实施以单元整体教学为主，视听课程采用课前线上自学、课堂讲授及活动、课后反思及任务“三步走”，阅读课程将助读、选读和泛读相结合。
虽然课程群内不同课程的具体实施方式不同，但都要关注学生的实践参与。实践的缺失不仅违背了学生的身心发展规律，而且剥夺了学生创新精神、实践能力和社会责任感发展的机会。课程群的构建必须重视学生的实践参与，促进学生在特定的实践情境中认识世界、运用所学来解决实际问题。让“学生参与的真实实践”成为与专家实践类似的、真实的、有意义的、符合学生思维发展特点的简化版本。需要注意的是，一是避免学生形式化的实践参与，有些课程群、尤其是主题课程群很强调学生的体验，但仅仅是浮光掠影、浅尝辄止，完全忽略了学生已有的知识储备、完全脱离了学科的据点，学生真实的学习难以发生。二是避免学生浅层次的实践参与，学生仅仅是感受和体验，而缺乏真正的思考的机会。课程群的实施既要促进学生分析问题、提出方案来解决问题，又要给学生提供总结性反思的机会。三是避免学生孤立的实践参与，学生是在与他人的交流互动中实现发展的，复杂问题的解决更需要团队的共同努力，因此，鼓励学生组建团队、共同合作是课程群实施关注的重点。
（四）两层六维：以评价促进学校课程群的迭代升级
学校课程群并没有一个完美的模式，而是在持续的评价中不断地调整完善、迭代升级，以更好地发挥育人功能。具体而言，对学校课程群的评价可以从两个层面六个维度来进行。
第一层面，对课程群每门具体课程进行评价。具体的课程评价有不同的标准和方式，但都应该关注三个维度：一是课程开设的合理性，即课程是否满足本校学生发展需求、符合学校整体课程建设要求以及课程群构建思路是否能获得学校课程资源的支持；二是课程设计的科学性，即课程的目标、内容、实施和评价是否适切、是否符合课程建设的一般规律；三是课程实施的有效性，通过过程性评价和终结性评价等多种方式来判断课程是否能真正促进学生的发展、是否实现了预期的课程目标。
第二层面，对特定课程群进行评价。一是课程群的适切性，即课程群的构建是否指向本校的育人目标，是否体现学校办学理念及课程育人特色，是否与当前社会的人才培养方向、学科发展相符；二是课程群的整体性，课程群的构建是否有明确的目标、丰富的内容、有效的实施、科学的评价和保障，尤其要关注是否有相应的课程资源支持和相应的教师团队来推进；三是课程群的关联性，既要审视课程群内部各课程之间是否具有一定的逻辑关联，又要关注学校课程群与其他课程之间的关系，还要把握课程群的构建是否与学校整体课程建设具有内在一致性。
通过两个层面六个维度的评价，既要对课程群进行价值判断，更要充分发挥评价的发展功能。基于评价结果，学校应深度分析问题及根源，及时进行调整改进，以更好地发挥课程育人功能，满足学生发展需求。
来源 | 《教育科学研究》 2023年第10期
作者 | 杨清（中国教育科学研究院副研究员）
转自：“中国教科院”微信公众号
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